3.5.1 引言
自1950年美国心理学家吉尔福特（Guilford）做了关于创造力的演说以来，逐渐引起了学术界关于创造性思维研究的热潮。直至今日，培养学生的创造性已经成为现代教育的重要目标之一。在美国，很多学校重视借助课外指导来培养学生的特殊才能与创造性，并形成一些颇有成效的教育模式。如菲尔德修生（Feldhusen）和科洛甫（Kolloff）1978年提出的“普渡三阶段模式”（Purdue Three-Stage Model）[1]、阮祝利（Renzulli）1976年提出的“丰富学习三元模型”（Enrichment of Learning Triad Model）[2]、琼菲格尔（Treffinger）1980年提出的“创造性学习模式”（Creative Learning Model）[3]。日本教育界在20世纪60年代初就致力于创造力问题的研究，此后政府开始关注创造性培养，1982年成立了创造学会和创造开发研究所，他们认为要使学生从模仿转向独创，就必须采用创造型教育方法[4]。我国近年来陆续进行了一些关于创造性培养的探讨与实证研究，例如，针对不同学科特点设计课堂教学方式以激发学生的创造性[5]，或者进行发散性思维训练[6]，还有一些提出了创新能力培养的策略[7]。
林崇德认为创造性人才的培养，不仅要重视创造型思维，更应该关注创造性人格的训练，不要把创造型的教育限于智育，而应该是德、智、体、美、劳诸育的整体任务[8]。而历史经验也告诉我们创造活动的发生离不开审美的影响，如爱因斯坦等伟大的科学家，他们的成就证明个体的创造力水平与审美能力密切相关。审美过程涉及创造性思维，通常需要个体发挥自己的想象力和直觉思维能力，只有如此，才能更好体会到音乐、美术、文学等艺术形式的美妙之处。同时美育能够激发创造热情、发展非逻辑思维，而这些都有利于创造性的发展[9]。尽管许多学者都认同审美与创造力的密切关系[10]，然而纵观国内外关于创造力培养的研究，很少见到将美育作为研究变量考察其对创造性的作用，特别是利用美育提高高中生的创造性的研究更是少之又少。因此，本研究尝试为中学阶段学生创造性的培养探索一条新途径。关于创造性的测验，我国研究者大多是从思维的流畅性（迅速地产生大量意念）、变通性（思维灵活多变，不易受定势影响）和独特性（观念及见解新颖奇特）三个方面考察被试的创造思维能力因素[11]，所以本研究建立在对学生创造性认知因素中的创造性思维的考察的基础上，分析审美教育对高中生创造性发展的影响。