建构主义是幼儿园精粹管理的重要指导思想，无论是认知建构主义关于幼儿发展水平和阶段的研究，还是社会建构主义中强调幼儿与社会相互作用的研究，都对精粹管理的实施具有显著的指导意义。
（一）皮亚杰的认知建构主义强调幼儿的自我建构
皮亚杰认为2～7岁幼儿已经从具体动作中摆脱出来，开始以符号为中介来描述外部世界，属于前运算阶段。2～4岁幼儿处于象征思维阶段，开始运用象征性符号进行思维，出现了“意之所指”和“意之所借”的分化，而这一分化是思维的发生。直觉思维阶段（4～7岁）时期，幼儿的思维受到知觉到的事物的显著特征所影响，缺乏守恒性，思维具有不可逆性和具体性。
同时，皮亚杰在幼儿观、学习观和教师观方面给予精粹管理以指导。在幼儿观方面，皮亚杰认为，幼儿不是被动等待填塞的容器，而是主动的学习者，真正的知识并不是由教师传授给幼儿，而是出自幼儿本身，幼儿是学习的主体，是知识的主动建构者；在学习观方面，皮亚杰认为学习与发展的基本关系是一种同化，学习的主体是主动的，应该把重点放在自我调节上，放在主体自身的活动上。因此，幼儿学习的实质是一种“意义建构”，以“建构”取代“反映”，以主动活动取代被动接受，强调幼儿的主体性与选择性；在教学观方面，皮亚杰并不主张教师教幼儿知识，认为我们在教幼儿时恰恰阻碍了幼儿自己去探究的机会。皮亚杰主张教师应该为幼儿提供探究的材料，创设民主的氛围，提供必要的帮助，促进幼儿主动建构知识，强调幼儿的主体性与选择性。
幼儿园精粹管理一是借鉴皮亚杰对幼儿认知发展水平的研究结果，在标识、标志、指引等方面多用幼儿看得懂的图示，如小班多用常见的水果、动物标识，大班用数的分解与组合、词语接龙、相反关系词组等作为标识；在精粹管理目标方面多隐性设置适合不同年龄阶段幼儿的接受水平，如小班学习区进区卡锻炼幼儿精细动作，大班则是利用统计本，幼儿自主统计自己一段时间内所进区域，锻炼幼儿的计划能力。二是借鉴皮亚杰的儿童观、学习观和教师观，强调儿童自我建构的主体性、教师指导的支架性。教师提供精粹化的环境，幼儿在掌握基础层面的规则后自主活动、自由生活。教师从日常的收纳、整理、说教中解放出来，有更多时间观察与指导儿童，为幼儿提供更为适宜的环境与材料；幼儿有更多时间选择自己感兴趣的活动与材料，师幼之间形成了和谐、高效、自主、自发、自律的生活与学习环境。