在教育研究领域，叙事等平民的思维和话语方式开始登上研究的大雅之堂，强调“科学方法”的改革就在学校实践中遇到了许多尴尬。
1.传统教师培训失效
在教师成为研究者的问题上，人们普遍认为“教师并不缺少实践，而是缺少理论”。以往的教师培训常常过于强调让教师“阅读”他人的教育理论（属于他人的教育经验），而且教育理论总是被假定寄存在教师的生活之外的大学图书馆的书本里或专家的头脑里。这种假设使教师在接收培训时常常离开自己的日常教育生活，以“脱产进修的方式”学习教育理论。这些教育理论可能包括教育概论、课程与教学论、教育研究方法、教育心理学、教育管理学等。似乎只要接受了专家或图书馆的“教育理论”之后，教师就可以将理论应用到日常教育生活中。此种教师培训方式导致教育培训机构虽然发出了大量的毕业证书或结业证书，教师对教育理论仍然缺乏基本的了解，也缺乏了解的兴趣。
2.教育实验名不副实
以往的教育研究经常使用的方法是“教育实验”。教育实验法确实是有价值的教育研究方法，但对于中小学教师而言，这个方法似乎并不“够用”。教育实验法的基本特征是强调“控制”和“假设”等研究策略，但实际上中小学教师自称使用了“教育实验法”时，往往既没有“控制”，也少有“假设”。这使“教育实验法”显得名不副实。人们对教育实验法常有的责备是：既然教师已经相信了某种新的教育方法较旧的教育方法更优，为什么在实验班使用这种更优的新教育方法，而在控制班（即对照班或非实验班）仍然使用旧的教育方法呢？这就是说，教育实验的不道德性往往还不在于用实验班的学生做实验，这种不道德性恰恰是在它非实验班中不做实验，比如不在非实验班使用新的教育方法。而除了“控制”之外，教育实验法的另一个问题是：它可能因过于强调“假设”而使教师成为专家验证假设和收集资料的工具。在以往的教育实验中，研究假设（比如某种新的教学方法）是由专家设计好的，在专家看来，只要教师按照这种“新的教学方法”操作，就能提高教学效率。这种研究方式使教师并不需要有自己的创见。实验教师并非真正的“合作者”，而是专家方案的操作者和执行者。