本文以美国中小学教师专业发展的状况为主题，首先有必要对教师专业发展这一中心词有基本的领会。鉴于本文的内容和这一概念的模糊性，[1]这里只想表明，这一概念将在一个宽泛的系统的意义上使用：教师专业发展活动的开展所涉及的诸元素如活动的组织和管理、资金来源、时间的分配、形式和内容的选择等都被纳入教师专业发展概念内。当然，系统各方面的变化是由某种对教师专业发展活动的核心观点所决定的。这种核心观点发生了哪些变化，正是本文所要阐释的。
先来看看传统的教师专业发展是什么样的。“传统的专业发展一般由短暂的、独立的围绕着由学校和学区（经常在没有咨询教师的情况下）选定的主题开展的讲习班和大学（或学院）的课程组成。”[2]这里指的是教师专业发展形式的选择，隐含的是一种关于教师学习的本质观点，教师在这里的形象是一种知识消费者形象，在讲习班中，教师接受由专家学者们已经确定好的知识，教师专业发展的成效如何，在于如何完善教师专业发展活动，从而让教师掌握这些理论性知识，这是一种典型的技术理性取向的教师专业发展活动。[3]有学者对这种传统的专业发展形式的弊端进行了分析，指出这样的方式经常使得教师专业发展“在知识层面停留在表层，与课程和学习的深层问题相脱离，呈现出片段性无积累的特征”。[4] “专业发展活动之间并没有一个前后一贯的基础，各个活动之间代表的是一种机会的拼凑——无论是正式的或非正式的，强制的或是自愿的，偶然的或者是计划性的。”[5]
批判本身也显示着学者们的要求。学者指出教师专业发展应是持续不断学习的产物，是知识和理解的获得、职位的变动以及熟练教学技能的增长等一系列变量的综合产物。[6]教师专业发展是贯穿于教师整个职业生涯的动态的发展过程，这个过程以学习和经验为中心，其中包括了教师在他们的班级工作、学校工作以及组织环境中的工作所内化形成的丰富多样的专业理解。[7]教师专业发展被理解为关于教师学习如何学习以及将他们的知识转变为实践以利于学生的成长的过程，教师的专业学习是一个复杂的过程，既需要教师认知方面的参与，也要求教师在情感方面的投入，同时又会受到特殊教育政策环境和学校文化的影响。[8]和传统观点相比较，以上学者无非是在强调，教师专业发展是贯穿于教师自身职业生涯的复杂过程，教师专业发展的关键在于教师的积极主动参与。变革还不止于此。随着新的知识观和学习理论的变革，实践性知识逐渐在教师学习研究领域中获得重视，建构主义学习理论也逐渐进入日常话语，所有这些都对教学观、教师学习等产生了影响，从而影响到教师专业发展的范式。[9]新学习观和知识观要求教师在教师专业发展和日常工作环境过程中结成相互合作的关系，教师所在的学校文化环境是教师成长的重要依托，教师专业学习共同体成为教师专业发展活动中的重要形式。[10]