20世纪50年代以来，学术教授对美国教师教育各方面，尤其是学术质量低下的批评，促使教育学院的教授对这些批评做出防御性的回应。那些长期坚持为教学专业寻求教育科学的人，这一时期的确将教学和学习放到了教育科学研究的中心，努力寻找科学有效的教师培训模式。
这一时期美国的教育科学运动发生了四方面的变化：第一，使用术语上的变化。在20世纪最初的40年中，科学运动的调查研究及其成果一般被称为“教育科学”（the science of education）或“教育的科学”（educational science），50年代这两个术语逐渐被“教育研究”（educational research）所取代。第二种变化是科学运动的参与者不再仅仅是心理学家，尽管教育心理学家的研究仍然占据主导地位，但是很多社会科学家也参与到教育问题的研究当中。第三，由于联邦政府增加对教育研究的投入，教育研究费用的急剧增加。第四，由于教育经费增多，公众要求学校承担更多的“责任”（accountability），越来越多的人质疑教育科学运动对学校教育的产生的影响。[1]新一轮的教育科学运动不再像20世纪前期那样热衷于通过问卷、调查收集关于学校和教育管理的数据。这一时期的教育科学研究是将教学作为研究中心，被称为“教学有效性研究”。研究者对教学科学研究带有强烈的技术理性倾向，即注重线性的因果分析，详细描述好的教学的行为特征，并将好教师特征普遍化。20世纪六七十年代在教育心理学家布罗菲（Brophy）、古德（Good）、伯利纳（Berliner）和盖奇（Gage）的倡导下，这种研究方式演变为对教学行为和原则的辨识和归纳，分析具体教学情境中教学行为对学生学习结果的影响，最终找到科学有效的教学行为和原则。其研究预设是“提高教学质量的关键在于发展有效教学知识，将它转化为教学法则以便教师学习掌握并且将这种知识用于教学计划和实践”[2]。因此，教学有效性研究的预设蕴涵着一种信念，即关于教学研究的发现能够被直接转化为通过教师教育就能掌握的内容。这种信念也是这一时期专业取向教师教育支持者所坚持的。