首先，本研究对中国教师教育改革实践的意义。从我国教师教育改革与发展的历程来看，经历了关注教师数量增长，到建立教师质量保障体制，再到注重提高教师教育质量的过程。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》开始把发展教师教育和培训在职教师作为发展教育事业的战略措施。改革结果是大大提高了教师数量。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出了提高教师学历标准的要求。1993年《中华人民共和国教师法》的颁布确认了教师的专业地位。1995年《中华人民共和国教育法》规定：国家实施教师资格证书制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质。同年《教师资格条例》颁布，标志着我国正式建立法定的教师职业许可制度。20世纪90年代一系列法规和政策建立了教师质量的保障制度。1999年《关于师范院校布局结构调整的几点意见》提出师范院校的布局，由原来的“旧三级”逐步提高到“新三级”，提高教师教育层次结构，从而提高教师培养的质量。同年《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出加强和改进教师教育，鼓励综合性大学和非师范类高校参与培养和培训教师的工作。许多师范院校纷纷重组、升格，一些综合性大学也建立了教育学院。随着我国教师教育体制从单一、定向的封闭型培养向类型多样、非定向的开放型培养体制的转变，更多的机构将加入教师教育的行列。因此，我国的教师教育实践需要科学的思想和理论加以指导。通过对美国职前教师教育思想的历史探讨，有助于我们深入思考教师教育发展过程中可能出现的论争和分歧，从而结合我国实际，寻求适合我国教师教育实践的指导思想。
第二，本研究对我国教师教育理论建设的意义。在我国教育领域，很少有人论及教师教育理论，这表现为“教师教育”一词很少与“理论”一词连用，也鲜有“教师教育思想”一词的提法（我国惯用的“师范教育”一词也很少与“理论”连用）。有学者对我国几个主要教育文献数据库的相关资料进行的查询显示，在浩如烟海的文献中，“师范教育理论”一词只是在表述1949年以前的某些思想家的师范教育思想时才偶尔使用。由宋嗣廉、韩力学主编的《中国师范教育通览》大概是唯一以专章的篇幅讨论“师范教育理论”的著述了。“教师教育理论”概念，只是从20世纪90年代末才开始零零星星被学者们作为论文标题使用，到2006年止，根据笔者在中国学术期刊网的中国期刊全文数据库中对核心期刊的查询，以“教师教育理论”为标题公开发表的论文仅有六篇。[1]当然，我国也有为数不少的“师范教育学”或“师范教育概论”一类的著述，也进行一些相关的理论研究，但是都没有直接称为“理论”。教师教育研究中“理论”或者“思想”的缺席，有学者提出三种可能的解释：一是有关教师教育的各种观念、命题和判断大多处于“内隐”状态，无论是在教师教育者的教学行为中，还是在师范教育制度、规章的实践中，隐匿在上述个体和机构行为背后的那些推动教育行为的潜在理念并没有得到自觉而系统的反省，因而难以上升到明示、系统的状态而被称作理论；二是由于教育理论自身建设不足，人们羞于或者根本就未想到将有关教师教育的陈述冠以理论的称号；三是以“学科”或“概论”等概念替代“理论”的概念。[2]我国教师教育理论研究的缺乏，尽管并不意味着长期以来我国的教师教育制度、实践和研究是没有理论指导和支撑的，但是如果这些制度和实践背后隐藏的理念能够得以整理和廓清，更能够有效地指导我国教师教育改革。因此，梳理美国教师教育思想的发展脉络，考察它与教师教育实践的互动，将拓展我们思考教师教育的视野，丰富教师教育的理论基础，从而有助于我国教师教育理论体系的突破和创新。