学习评价会通过影响学生的信心、兴趣和动机等情绪动力因素而影响学生的学习。教师当然期望通过评价激发学生的动机来促进学生学习，但是从学生视角看，评价可能导致动机加强，也可能导致动机削弱。陈玉琨曾指出，传统的教育评价，注重的是对评价对象的分等鉴定，主要服务于学生选拔、教师考核与奖惩以及对学校进行分等鉴定等管理目的，是一种判断优劣的总结性评价活动。[10]笔者将如此评价观念下的地理学习评价称为鉴定问责制评价，这种评价注重结果而忽略过程，注重结论的唯一性而忽略学生发展的差异性，注重定量测试而忽略质性评估。其主要目的是对学生进行认证、甄别、选拔，在问责教学质量方面往往发挥重要作用，而对学生的发展缺少激励作用。
针对鉴定问责制评价长期造成学习动机减弱的负面影响，亟须构建一种具有反馈调节、展示激励、促进成长、积极导向等功能的评价体系，不妨称之为鉴赏分析性评价。这种学习评价的目的，主要是为了激励学生自信，懂得在学习过程中客观地评估自己与同学的进步，经常运用课堂讨论、口头报告、地图制作、课外调查、模拟实验等评价手段获取“增值”信息，即学生在一个阶段内地理素养与道德品质的提升。可以认为，学生“增值”的大小，就是学校、教师、地理课程等协同作用的效果。鉴赏分析性评价的结论是多元的、开放的、包容的，这对培养学生的批判性思想、创造性思维有着非常积极的意义。
（一）通过自主探究学习，让学生学会自我赏析
笔者在前面已表明了“问题解决式评价的重点是自我反思”的观点，这与此处“让学生学会自我赏析”的观点有异曲同工之处。雷先科娃等著的《合作的教育学》一书中指出，“儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生——致力于学习的人——的面貌出现的，他们是以形形色色的个性展现在我们面前的。每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界”。这也就是说，学习过程并不是单纯接受知识或训练技能的过程，而是伴随着交往、创造、追求、选择、喜怒哀乐、自我反思、自我欣赏的综合过程。