20世纪五六十年代，各国学界对比较教育方法论的争论很激烈。谁在方法论方面有自己独特的观点，谁就获得声誉。当时，贝雷迪、安德森、霍尔姆斯、金、诺亚和埃克斯坦等人都提出了自己的方法论观点。方法论研究的功能有两个，即认知功能与社会学功能。前者的含义是：每一个人都要确定自己的立场，为自己的研究提供指导，同时也为自己的研究进行辩护。后者的含义是：建立研究的方法论基础是为了让其他学科的学者理解这一领域，并使它成为大学中的一个合法的领域，即具有一定的学术基础，能够贡献知识。因此，在比较教育发展的每一关键时期（不管是大发展还是出现危机），方法论研究都会受到重视。我国的比较教育在20世纪80年代发展迅速，重点研究了西方几个发达国家的教育。然而，如何在此基础上提高比较教育研究的水平，成为比较教育发展的一大难题。许多比较教育家都有危机感。因此，在1990年全国比较教育研究会的年会上，比较教育方法论成为人们关注的主题。这导致了国内第一部比较教育方法论著作[36]于1993年问世。
在采用具体的研究方法方面，学者们会由于对以下几个二元范畴的不同偏好而倾向于采用不同的方法，即归纳与演绎、过程与结构、定性与定量、内部观点与外部观点、一致与冲突、理论与实践、微观与宏观、现场研究与文献研究等。然而，在理论上，人们通常认为二者都是有价值的。
在比较教育中，人们对具体的方法的争论并不多。总的来说，人们承认各种传统的教育研究方法都可以用在比较教育研究之中。不过，有的人特别强调比较法。当然，不同学派的学者倾向于使用不同的方法。实证主义者喜欢用问卷、统计和实验等方法；现象学者则对访问法、民族志的方法、历史法和人类学的方法有偏好。因此，两个学派之间的争论自然也会涉及研究方法上的有效性与可靠性的问题。本书将在第六章深入探讨比较教育研究中常用的方法。决定研究方法的因素是多种多样的。它取决于研究者、研究对象、研究目的和研究媒介。其中的研究媒介是一个技术性因素，但它对比较教育的发展将起很大作用。