（一）关于教育内涵的探究
对什么是教育，我们的教科书里有很多陈述，例如，有目的、有计划影响人生命发展的活动，等等，但实际上这样的表述并没有真正揭示教育的内涵。多少年来我们把教育理解为“上所施、下所效”“养子使做善”这样的活动，但是回过头来看“上所施、下所效”这样的表述里面隐含着理论缺陷，即教育是一种传递活动，因此教育者要学富五车，而受教育者是容器。如果是这样，为了接纳已有的文化遗产，教育变成了一种负担很重的实体性活动。在技术理性的笼罩下，一谈教育就意味着一定要在学校里面要学到某种实体性的东西，而且这个东西是可检测、可被看到的。比如，有媒体报道中、美两国的教育时，讲到中国情况，中国孩子放学回家，家长问的第一句话就是你今天学了什么，如果孩子讲今天学了什么什么，做了什么什么题，家长一下子就放心了，认为孩子学到东西了；如果孩子讲今天早上一节课都没讲，我们就做了什么什么活动，家长就马上充满忧虑感。这里面所流露出来的某些信息是不是值得我们去思考，教育是不是以传递某种实体性的东西为唯一的职能呢？心理学说得很明白，学习活动至少有两种形态，一种学习是显性学习，显性学习是以往我们共同关注的，也是被我们所共同重视的，它可测量、可检测，但是还有一种学习是“静悄悄的革命”，未必能够在行为上看到什么东西，未必能够进行检测，可是在这个过程中，人的内心、人的整个精神世界、思想方法会受到熏陶和影响，后一种现象算不算学习呢？因此，对教育不能全然用显性的目光来审视，如果用过于显性的目光看教育会使其变成一种负担很重、让人不堪忍受的活动。因此我认为西方文化对教育的理解更透彻，education这个词，有人专门查过它的英文词根，“e”在拉丁语里有“引发”“诱导”的意思，也就是说，教育是一种要将人身上的某种素质、某种品质诱发、引导出来的活动。如果将教育理解为是把人的身上某种与生俱来、某种天赋的品质引发出来、诱导出来的活动，那么教育就是一种特别轻巧、特别艺术化的活动，它不沉重，亦没有巨大的包袱感。轻巧在哪里呢？依据“愤启悱发”原则，教育的艺术在于将一个人内心世界、精神世界调动到“愤”和“悱”的程度，即想说又说不出来，不说出来又很难受，这个时候教育就出现了，教育者运用独到的策略和方法，对受教育者轻轻地一点拨，马上澄清认识、理清思路、海阔天空、豁然开朗。因此对于教育来讲，如果把它的基本的人性论前提定义在性善论、性恶论上，都有可能局限人的发展空间。本来一个人的发展可能性无限广大，形象一点讲就是人可以实现360度的发展，而如果人为地界定是性善还是性恶，显然会带来一个误区，你说人性善，我一定能够找出足够的案例来说明人不是这个样子；你说人性恶，我一定能够找出足够的案例来说明人好得不得了。所以这种讨论对教育的前提的厘清没有多大意义。而且如果人为地划分性善、性恶，有可能把人的无限发展空间给压缩了，你只能这样发展或那样发展。教育的人性论前提是什么？在我看来是人心向善，承认这一点就为人的发展留下了广阔的空间和可能，也为教育得以彰显自己的价值、施展自己的功能创造了条件。任何一个人都可塑造、都可培养。人性向善就意味着在人身上，在每个人身上都有这样一种潜在的、通过后天教育和培养能够引发出来的素养，这就是教育要做的事情。因此，对教育的理解要回到其本性上，要回到教育的原点上。