教育活动属于人类实践的领域，实践生活世界是人类教育产生和发展的源泉，人类的生活是由个体丰富而又独特的不同经验和多种因素交织在一起而呈现的一个复杂的人文现象所构成。教育是这种复杂的社会人文现象的一个部分，既包含着客观事实，又包含有价值和意义，它具有历史性和社会性。以自然科学所特有的方法来把握教育这种人文现象，对教育的活动的描述以达到数学化和精确化，这只能造成曲解。以自然科学的态度来对待教育，无疑是把教育活动等同于自然的物质现象，把人的实践方式等同于自然的物理的运动方式，使教育这种人文现象推动其独特性。纯粹地把教育现象等同于没有参考的自然现象进行研究，很难揭示教育现象的独特性和本质性。因此，用定量研究方法来研究教育，其局限性是显而易见的，在对许多问题的研究中，时常无用武之地，并且由于囿于教育浅层次的现象，而对深层次的理论问题一筹莫展，用数据等资料难以揭示教育活动内在的交互作用关系。并且由于教育现象是多层次的、复杂的，人们力求做到客观、精确而从某一角度对它进行有限的研究，必然带有某种主观性，不可能是纯客观的。
值得注意的是，质性研究是在对定量研究的反思与批判中成长起来的。运用质性研究方法一方面有利于从整体上把握教育活动；另一方面有利于对教育现象作比较全面和正确的认识。但质性研究的局限性也是显而易见的。首先，质性研究对研究者的要求过高，这不是一般的研究人员所能达到的；其次，质性研究的主观性也的确存在，研究者的卷入会导致角色和情感冲突也是一个应该考虑的因素；最后，质性研究必须经历一个相当长的时间，而且须要大量的资金投入。人们清醒地认识到，质性研究与定量研究的区别是显而易见的，但在教育研究领域中定量研究和质性研究单独使用，都无法解释或回答所有的问题。不同的研究方法之间不应该对立，而应是互为补充的、互相支持的。定量研究与质性研究只是从不同的侧面，用不同的方法对同一事物进行的研究。“质性研究为定量研究提供框架，而定量研究又为进一步的质性研究创造条件”[7]。