长期以来，学校发展规划被认为是一种静态的学校发展蓝图，是由学校校长、有关专家等所进行的学校发展顶层设计，虽然规划文本也经过了教代会的讨论，但其制订与实施过程却与学校的师生员工、社区人士、家长等学校相关利益群体基本上没有太大的关系。造成上述问题的原因，主要是以往的上级主管部门对学校资源的分配和使用拥有绝对的权力，学校发展和工作安排都是上级部门说了算，校长、教师和社区等没有参与决策的机会。如此状况，不仅造成学校管理者对学校发展、资源利用不承担什么责任，而且造成学校发展的自主性、主动性缺失，限制了学校的未来发展。
同样的情况，也出现在欧洲各国。为了改变这种状况，20世纪六七十年代，英国政府进行了大规模的教育改革，其主要手段之一就是采用学校发展规划，并通过颁布《教育改革法案》要求每所学校均需制订和实施学校发展规划，还要求地方教育局向所辖学校下放资金，提供信息，赋予学校更大的自主管理权。这一做法于20世纪80年代逐渐进入我国，当时有代表性的实验有：上海市教委与英国文化委员会合作，在一些中小学开展的“学校发展规划”实验；由英国政府国际发展部援助，在甘肃、宁夏的4个县670余所学校进行的学校发展规划实验；联合国儿童基金会与中国教育部合作进行的学校发展规划（SDP）项目，等等。从试点的情况看，学校发展规划项目深受欢迎，普遍被认为改进了学校的管理方式、提升了校长的治校理念、加强了学校与社区的联系，是一种有效提升学校教育教学质量的重要手段，尤其是在促进教师专业成长、薄弱学校改造、学校特色创建等方面的作用更为显著。
应当承认，学校发展规划是一种学校管理理念的更新，尽管它具有必不可少的国家或政府意志，但同时它也倡导学校内在发展，关注学校以及相关人员的发展意识与能力，重视学校教职员工以及其所在社区人员的真正参与。它所强调的是，如果发展是为了实现学校教职员工及其所在社区人员的共同愿望，那么，它就不可能模仿任何一个外部的模式，必须采取上述全体人员所自主选择的目标、内容和方法。同时，学校发展还是一种自主的过程，尽管外在的帮助是必要的，但这种帮助不能演变为对学校人员思想、能力以及积极性等的压抑或控制，唤醒学校教职员工、社区人员的自主性以及相应的意识、责任和创造力等，才是实现学校发展的关键因素。由此，通过多方参与、群策群力，不断改进学校的硬件和软件，改善学校的管理、教学和科研，并在长期、持续、自觉的行动过程中，调动校内外各种积极因素，努力将学校的愿景一步步转化为现实。