在美国，教学的专业地位并不被大多数人承认。依据报告所言，从事教学职业一般意味着收入低下，但是劳动量巨大。同时行业本身的准入标准也十分松散，这本身更加剧了整个行业从业人员素质不高的恶劣状况。与之相联系的是，由于教学专业地位低下，这便直接导致了上文《国家在危机中》所提到的状况，大学的教育学院根本无法招收到优秀的培养对象。在回顾以往的一些教师教育改革的经验教训时，霍姆斯小组报告便指出过往的改革之所以未能取得预期的成果，是因为改革者们未能认识到“改革的方案如果不能真正地涉及从业者，是不可能见效的”，所以“改进教师教育的计划必然与改进教师职业的计划分不开，教师教育是教学的产物”。[1]自然，教师教育改革和教学职业的专业化的推进是一个问题的两个方面。
1.传统教学的弊端
毫无疑问，改革必然意味着对现状的不满。新的改革理念和方案的提出，必然是以现实状况为对立面的，“专业化”这一主张的提出也同样遵循这一规律，它的提出来源于对传统教学状况的不满，专业化的内涵正是在对传统教学的批判的基础上显现的。
那么专业化的对立面“传统教学”的现状是怎样的呢？依据报告的说法，可以从以下两个相互联系的方面来描述教学职业的现状。
首先，传统的教学观念普遍流行，而这类教学实践使得公众们相信从事教学工作无须进行专业教育。《明日之教师》对这种幼稚的教学观进行了批评。在传统教学观下，教学在本质上是一种“呈现知识”（presenting knowledge）、“传递知识”（passing on knowledge）以及“保持课堂秩序”（keeping order ）的活动，因此教学被认为是一种很简单的工作，任何受过良好教育的人都能做。传统教学观下的教师职责只是把知识呈现出来，告诉学生应该学习什么，而学习的责任完全在于学生。[2]这种观点把教师的教和学生的学完全隔离开来，学习成为学生自己的事，教师不需要指导学生学习，因此，教师不需要掌握专业知识（professional knowledge）。全美专业教学标准委员会（NBPTS）也批评了这种传统教学，认为其特征是：封闭的课堂、整体而不是有差异的学习小组、以教材为中心、教学是说教（telling）、学习是被动地获取事实、标准化考试，等等。[3]与之相伴的是这样一种观点，即任何接受了良好大学教育的人都可以进行教学的工作，教学能力是天生的，无须在大学进行如医学院或法学院那样的专业教育。[4]按照这样的逻辑发展，“教师持续专业发展”这一议题就没有多少存在空间了。总的来看，教学职业的基本状况似乎可以这样描述：教学是简单的工作，教学对人的素质的要求是极低下的，教师的学习无须多少关注，自然不需要什么特别的系统的专业教育，更勿论“专业发展”了。如果和美国社会其他的成熟的专业如医学、法律相对比，教师的尴尬地位就可想而知了。