1.技术理性的教师教育观
技术理性的教师教育观可分为狭义和广义两种。狭义的技术理性教师教育观来源于师范学校的传统。师范学校视教学为一种技艺（craft），学者们对教学的技艺范示有不同的解释，但其共同之处是认为教学的知识和技能来源于实践经验，这些知识和技能可以通过模仿老教师的实践经验而获得，教学的知识和技能是非情境化的，可以进行程序化设计。教学的技艺观意味着教学是一种技术性的工作，其任务是把教材中的既定内容有效地传授给学生。这种技术性的工作有一个要点，即如何有效地传授知识，而解决的方法也是技术性的取向，即通过教学技能的提高来达到有效教学的目的。这种教学技艺观把教师当作技术人员（technician），其工作相对简单并且是确定好的，教师只需要参照教学手册，应用所学的教学原则，采用固定的教学方法便可完成教学任务。教学技艺观把教师的视野限制在教学科目知识和教学技能上，所以学科专业知识、教学法知识成为教师所必须具备的知识，而普通教育知识被忽视。这种狭义的技术理性观成为美国20世纪初期师范学校和教师学院培养教师的指导思想，20世纪70年代兴起的“资格能力本位”的教师教育模式（CBTE）也以此为依据。
广义的技术理性教师教育观来源于美国20世纪初综合大学教育学院的传统。这种基于综合大学的教师教育模式视教学为一种应用科学（applied science），教师是应用科学家，是学者。这种教学的应用科学观假设专业活动是应用科学理论和科学实事来完成实践性的任务。科学能发现自然界和社会的基本模式和规律，应用这些知识可以使实践者更加有效地完成任务并得到预期的结果。[1]这种应用科学观有两个含义：其一是教育与一些理论性学科如哲学相联系；其二是教育的研究方法应该是系统的。[2]作为一门应用科学，一方面，其知识应该包括教育的“基础学科”知识，如哲学、历史、心理学和社会学等；[3]另一方面，还包括应用这些基础学科来进行实践的知识，即教学方法和技术。体现在教师教育课程上就是文理教育内容和专业教育内容的综合。目前，美国许多综合大学教育学院实施的以传授式教学为主的教师教育都可以归于广义的技术理性的旗下。