我们从三个方面讨论和比较这两种教师教育观的理论基础。
1.技术理性主义与反思性实践认识论
技术理性主义源于启蒙运动对科学和理性的推崇，它在19世纪上半叶产生的实证主义哲学中找到了归宿，是实证主义的实践认识论。实证主义认为，实证科学不仅仅是知识的一种形式，而且是知识的唯一源泉。实证主义主张用科学的知识和技术来控制人类社会，因此，专业（professions）被视为应用新科学以实现人类进步的工具。在技术理性主义的指导下，教学实践被视为应用知识和技能解决问题的活动，而这些知识和技能来源于科学的理论。
反思性实践认识论的核心概念是反思。早在20世纪30年代，杜威把反思视为一种专门的思维形式，认为反思起源于直接经验情境中所产生的怀疑和困惑，反思会引起有目的的探究和解决问题的行动。反思具有连续性的特点，其目的是得出结论。因此，杜威将反思定义为“对于任何信念或假设性知识，根据其基础和进一步的结论，去进行积极的、坚持不懈的和认真的思考”。[1]杜威认为反思开始于一些疑惑、犹豫、混乱和精神困惑等，称为反思前情境,它提出一些待解决的问题。通过寻找、搜索和探究的行动，回答或解决上述一系列问题，得出清晰的、一致的、确定的结果，这是反思后情境。杜威把反思分为五个阶段：①暗示，并在暗示中寻找可能的解决方法；②智性化，对感觉到的困惑和困难进行界定；③假设，对问题进行观察形成推测；④推理，对形成的假设进行认真的推敲；⑤验证假设，通过行动对假设进行检验，以得出实证性的结论。[2]
肖恩认为，在复杂多变的专业实践中，“问题”不是既定的，专业实践的首要任务是找出问题。由于专业实践的情境化，人们无法用统一、标准化的方法来解决问题，而需要在行动中反思，需要对行动进行反思。所以，专业实践不是简单地应用科学和技术来解决问题、实现目标，而是一种反思性实践。在反思的过程中形成知识，这种“行动中的知识”或“实践知识”是缄默的、隐性的，是专业实践的基础。反思性实践认识论把实践知识置于重要的地位，认为专业实践活动是产生知识的源泉之一。