1.教学观和教师观
狭义的技术理性教师教育观把教学视为技术性工作，是一种技艺，教师是技术人员。广义的技术理性教师教育观认为教学是应用科学，教师是应用科学家、是学者。正如帕克（S. Parker）所说的“知识是可以包装并传授给别人的商品。教育、教学就是一个传授系统，一种技术性事业，一门应用科学，它关注并根据手段—理性的标准进行评判。而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段—目的的中介人。他们所能够关心而且必须关心的只是，对于给定的教育目的和教育内容，在各种可能的完成途径中，确认哪一些具有相对更大的效用，以便在实践中予以选择与运用。”[1]这种技术理性的教师教育倾向于“教师中心”和“传授式”的教学，培养出来的是教学技术能手，是一种“单向度”的人。
反思型教师教育认为教学是一种情境性的实践，具有复杂、不确定、多变的特点，肖恩称其为“专业艺术”（professional artistry）。[2]教师不是简单的知识传授者，是反思型实践者。反思型教师的特征是：发现并解决课堂实践中的问题，有意识地质疑自己对教学的假设和价值观，在教学中注意联系制度化和文化情景，参与学校的课程开发，对自己的专业发展负责。[3]教师更像是学习环境的创造者、学习的促进者、批判型的思考者以及诺丁斯（Nel Noddings）所说的“关怀者”，是一种“多向度”的人。
2.对教师资格能力的理解
技术理性的教师教育把教师视为技术人员、应用科学家和学者，因此教师的资格能力以知识和技能两个部分为主，认为教师需接受通才教育，必须具有相关学习领域的广博知识，有传授知识的能力。所以，通识知识、学科专业知识、教学法知识和教学能力最为重要，这些知识和技能是显性的，可以通过传授式的方式习得。