教师专业发展概念的变迁与基础教育和教师教育改革是紧密相连的。20世纪70年代，在行为要素主义思想的指导下，美国掀起了一场“回归基础”运动，在中小学强调基础学科和基本技能训练。与此相呼应的是，美国的教师教育随后也出现了强调基本技能训练的改革。在以回归基本技能为导向的改革环境中，20世纪七八十年代美国所形成的教师专业发展概念是一种技术理性取向的。
技术理性取向的教师专业发展观认为：“知识是可以包装并传送或出售给别人的商品。教育、教学、课程是一个传送系统，教师是这个传送系统中的操作人员，负责传送包装好的知识。”[1]因此，教学是一种技术性职业，其本质是传送知识，而且传送过程是可重复的，与传送过程的情境和接受对象没有关系。基于这种“传送式教学观”[2]和教师观，教师专业发展是教师通过接受培训、学习新的知识和技能的过程，其目的是发展传送技能。教师专业发展的形式以教师在职培训为主，培训主要通过外来专家向教师单方向传送知识和技能，所传送的知识是普适性的，与教师的教学实践无关，教师在培训过程中是被动的接受者，“是知识的消费者”。[3]
20世纪80年代末90年代初，美国基础教育改革突出培养学生解决问题、探究、创新、合作等能力。此时的教师教育改革也提出：“教师要在行动中认知、在行动中反思、对行动进行反思”[4]。在此背景下，形成了探究合作取向的教师专业发展概念。
探究合作取向的教师专业发展观认为，教学是一种专业实践，“专业实践所面临的问题是复杂的、不确定的、多变的、独特的、还呈现出价值的冲突”。[5]教师的任务是在复杂多变的专业实践中促进学生的学习，不是简单的传授知识。教师知识除了理论性知识外，更重要的是实践性知识，需要在实践中通过反思而获得。基于这种“反思性”教学观和教师观，教师专业发展是教师学习和创造的过程，其目的是促进学习、探究知识，教师专业发展的方式不再限于教师培训，而是包括以反思、探究、合作为主的多样化学习活动。在专业发展过程中，教师不再是被动的知识消费者，而是自主的专业实践者。