根据前面的分析可以看出，随着人们对教师知识理解的变化，教师专业发展概念发生了变迁，这意味着两种教师专业发展范式具有不同的认识论基础，从技术理性主义转向社会建构主义。
技术理性取向的教师专业发展范式认为：“知识是专门化的、有严格界限的、科学的和标准化的。因此，专业实践活动只关注如何解决问题，一旦人们找到了解决问题的方法，这种方法便成为解决同类问题的标准方法。”[1]基于这种技术理性主义的认识论，教师知识是纯粹理性抽象的产物，不是教师创造的，而是专业外部的专家研究的，这种研究产生的知识是普遍的，在各种教学情境中都适用，教师专业发展就是学习别人创造的知识。
探究合作取向的教师专业发展范式认为：“知识是动态化的，是个体在智性群体工作中基于特定的条件所创造的产品。因此，学习（包括教师学习）是在专业共同体中通过合作与互动建构知识的过程，所建构的知识直接与具体的教学实践相联系”。[2]基于这种社会建构主义的认识论，人们对教师知识有了新的理解。“教师知识具有范围广、复杂而且不断扩展的特性。一方面学者在研究教师知识，另一方面教师在自己的教学实践中创造知识，因此教师知识包括两个部分：现存的研究结果以及教师建构的知识。教师研究不但扩展自己的知识基础，而且通过与同行分享还扩展了教学专业的知识基础。”[3]教师专业发展意味着教师不但要学习别人创造的知识，而且还要在实践中创造知识。
除了认识论不同以外，两种教师专业发展范式还具有不同的理论基础。
教师生涯阶段理论、教师知识分类理论构成了技术理性取向的教师专业发展的理论基础。20世纪60年代末，成人发展理论研究逐渐深入，受该理论的启发，教师生涯阶段理论研究也逐渐丰富起来。研究者主要根据成人生命时间顺序和职业进展时间顺序对教师教学生涯进行分期，重点分析不同生涯阶段教师及其教学的特征。教师生涯阶段理论对教师专业发展的意义在于，教师是一个演化发展的个体，在不同发展阶段具有不同的需求，因此，教师专业发展项目需要根据教师个体的需求来制定。由此形成以教师个体为中心的专业发展观，相应出现了基于教师个体的专业发展模式，如“教师关注适应模式”[4]“教师个别发展模式”[5]。