与大学化教师教育模式相比，教师培养的驻校模式的组织结构有其独特性。第一，学区成为一种新型的教师培养机构，学区不再完全依赖高等教育机构为其培养教师，而是自己来负责承担本学区的部分教师培养任务。这种模式否定了已被普遍认同的大学化教师教育的假设之一，即假设由高等教育机构而不是中小学校或其他机构来培养教师。第二，教师培养的场所也从“象牙塔”转向中小学校的真实课堂。维果茨斯的社会文化理论对驻校模式的启发是，未来教师学习教学不是在“模拟场景”中而是在真实的场景中进行，培养教师的关键不是让他们通过实习而具有实践经验，而是让他们在实践中学习。[1]这种模式解决了大学化教师教育的一个难题，即大学课程与实习内容的分离或理论与实践的分离，也突破了大学化教师教育所秉承的“应用理论”的传统，即未来教师在大学里学习理论，然后去中小学校实践或应用他们所学的理论。[2]第三，驻校模式在中小学校精心挑选、培训指导教师，使得优秀中小学教师成为主要的教师教育者。这也突破了大学化教师教育的学术科层传统，即由大学教师来培养中小学教师，也改变了传统模式中指导教师难以对实习生承担问责的做法。同时，驻校模式也通过培训和提供资源来支持指导教师的专业发展。第四，学区与大学、基金会建立合作伙伴关系。在我们所熟悉的中小学校—大学合作伙伴关系中，学区和基金会是被排除在外的。教师培养的驻校模式则是由学区与大学、基金会合作。以波士顿教师驻校模式[3]为例，波士顿学区与马萨诸塞大学（波士顿校区）教育研究生院合作，后者认可前者所设计的培养计划和课程，未来教师修读课程后可获得学分，毕业后获得马萨诸塞大学的硕士学位。而学区通过与基金会合作获得经费支持。正如研究所指出的，单凭某个机构不可能解决为城区学校培养并留住教师的问题，只有多机构之间合作才能有效地支持教师学习，并最终影响城区学校的改革。[4]第五，采取学生贷款与供职服务结合，实现学区投资、学区受益。例如，在波士顿教师驻校模式中，未来教师在学习期间可以向学区申请贷款，毕业后通过供职于本学区学校的方式来免除还贷，供职三年便可免除全部贷款。学生贷款以及培养经费中有60%来源于学区，30%来源于联邦政府，10%来源于私人基金。[5]这种模式使学区所辖学校成为学区投资的受益者。