一、突破“梯度理论”束缚
边远、民族地区教育要想大发展，就必须突破“梯度理论”的局限，运用先进技术手段，跳过传统教育的特定发展阶段，实现跨越式发展。“梯度理论”认为，国家或区域经济发展条件和发展水平存在一定的差异，往往呈现出梯度，因此主张发达地区应首先加快发展，然后通过产业和要素向较发达和欠发达地区转移，进而带动整个经济的发展。这一理论还隐含着经济发展步骤不可超越的思想。“梯度理论”对我国改革开放以来制定的政治、经济政策产生过重大影响，也对边远、民族地区的教育发展带来一定的影响。
改革开放40年来，我国教育特别是东部地区教育发生了翻天覆地的变化，同时边远、民族地区教育也有了较大进步。但由于受“梯度理论”影响，以往我国扶持边远、民族地区教育发展的政策措施，往往循规蹈矩、按部就班，长期停留在物资和人员援助上，以致出现三种倾向：一是重视政策、物质条件等因素的影响，忽视学生自信心、自我效能等内在品质的重要作用；二是重视“起点公平”，忽视“过程公平”和“结果公平”；三是只重视教育的直接影响因素，忽视学生社会经济背景等间接影响因素。结果，这些措施虽然大幅度改善了边远、民族地区学校的办学条件，但没有改变教育落后地区学生的命运。
进入21世纪，我国加大了边远、民族地区教育信息化建设力度，试图通过信息技术向边远、民族地区输送优质教育资源，加快当地教育发展步伐。然而，经过多年的实践探索，这一举措在实践中遇到较大困难，难以取得良好效果。
人们开始反思教育信息化的理论逻辑及其价值。2005年，联合国教科文组织从理论逻辑的角度提出信息技术教育应用的“四阶段论”，即“起步、应用、融合、创新”。然而，实践逻辑证明信息技术与课程整合（融合）是一条走不通的路。因此，试图利用信息技术简单输入城市的优质教育资源以促进边远、民族地区教育发展的模式在实践中难以得到成效。针对教育信息化的低效问题，2010年11月，美国对外发布的“国家教育技术计划”——《变革美国教育：技术推动的学习》明确提出，要想通过信息技术显著提高教育的生产力，“需要进行由技术支持的重大结构性变革，需要重新设计各级教育系统的工作流程和体系结构，而不是进化式的修修补补”[1]。这是国际上首次有国家将教育信息化成效与学校教育的强制性或断裂式制度进化联系在一起，期望通过教育变革提高教育信息化的效益。与此同时，我国政府于2010年7月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“信息技术对教育具有革命性影响，必须予以高度重视。”新制度主义认为，制度变迁有两条路径：诱致性（渐进式的）制度变迁和强制性（断裂式的）制度变迁。也就是说，要想有效促进边远、民族地区教育发展，需要进行强制性教育变革。全日制远程教学在某种程度上说，就是对远端学校进行了结构性变革。