从讨论基丁式教育的利弊得失，到探讨尼尔之死，再到阅读《活出生命的意义》片段，对于习惯于系统化、结构化教学的人来说，大概已经感到了某种混乱。如果再看到我给本单元课程起的题目《自我课：**与绝望的对决》，恐怕很难理解这些活动与生死学是如何挂钩的。
正因为不把“生死学”当成“学问”，而当成一种态度来看，正因为“生死学”不仅要关注死亡，更要关注生命的存在，所以，我才敢在教学中如此地“发散”。但在这种发散当中，我已经埋下了一条暗线：通过与电影文本对话、通过与他人交流讨论、通过阅读文章，让学生思考如何活出“我”自己生命的意义。
我非常赞同维克多·弗兰克尔的观点：“精神健康有赖于一定程度的紧张——即已经完成的和有待完成的任务之间的紧张，或者是当下状态和理想状态之间的差距。”当人去寻求自身的意义和价值时，“可能会引起内在的紧张而非内在的平衡”[6]。
在我看来，基丁老师就是唤起了学生们在“是什么”和“应该成为什么”之间的紧张，让那些原本在学校循规蹈矩的大男孩，开始探寻自己想成为什么样的人，想要怎样的人生。按照弗兰克尔的“意义疗法”，如果人不能找到自己生命的意义，就会感到生存空虚，就会去寻求权力、感官的享乐，就会罹患神经官能症。而能够体认到生命的意义的话，即使是在集中营那样的绝望环境中，也可以让人不放弃生命，努力活下去。
因为开始探寻“我应该成为什么”，学生们有了某种紧张，也开始滋生出生命的热情。这种热情与其说是被基丁老师点燃的，不如说是在自主自发的活动中升腾起来的。当人意识到生命还有新的可能性，自己可以不再为别人而活时，热情便会出现在生命之中。找到自己的“在世热情”[7]，人们才能自发地投入到学习和生活中去。这种自发性的激活，可以让我们发现自己的独特和宝贵，感受到自己是活生生的、有价值的，可以让人和这个世界建立起真正的联系，而不是做一个麻木的旁观者、尖刻的批评者，或者怨恨的受害者。相反，如埃里希·弗洛姆所说：“放弃自发性和个性，其结果是生命受阻。从心理角度讲，尽管人仍是个活生生的生物体，但他已经成了一个机器人，在情感和心智上已经死亡。”[8]