在许多情况下，教师是通过专门组织的科学教育活动对幼儿进行科学教育的。他们认为，学前儿童科学教育是非常正规、严谨的教育活动，只能通过教师的预先设计，准备大量的材料，按照严谨的程序和步骤来进行。忽视日常活动中幼儿自发的探究活动和同伴间的交流，缺乏对这些活动的价值的充分认识，缺少对这些活动的支持和引导。
这种状况实际上反映了一种潜在的观念在支配着学前儿童科学教育的实践，那就是“幼儿必须通过教师的直接指导才能学习科学”。然而，就学前儿童科学教育领域来说，幼儿主要是对客观事物及其关系的认识。它不同于社会性、语言和艺术领域的学习，它更多地要通过幼儿与物的直接打交道才能实现。这就决定了学前儿童科学教育中教师的指导方式可以是直接与幼儿面对面的指导，也可以是为幼儿提供物化教育目标和内容的材料，让幼儿通过作用于物的结果反馈来调整自己的认识，实现教师的间接指导。
皮亚杰的观点使我们看到儿童的“内化调节过程”，新经验的获得和建构过程可以有不同的调节方式。他在谈到影响儿童认知发展的主要因素时，强调了四个方面：一是成熟；二是物理环境对智力结构的影响和经验的作用；三是广义的社会传递（语言传递，教育等）；四是自我调节的因素。皮亚杰指出：第四个因素常常被人忽视，我却认为它是一个基本的甚至是首要的因素。我们在实际观察中也发现，幼儿在很多情况下可以通过作用于物的结果的反馈来进行自我调节。
实例1 使橡皮泥浮起来
幼儿把橡皮泥团成球放进水里，沉下去了。
他把橡皮泥压成薄薄的饼状，又沉下去了。
他把橡皮泥搓成细长条，还是沉下去了。
他停下来，开始思考……