传统的自由教育理念对大学教育影响深远，教育系在大学成立之初，就遭到学术教授对其学术性的质疑；随着师范学校逐渐升级成为能够颁发学士学位的教师学院或教育学院，它们开设的普通教育课程以及在其中任教的教员学术能力更是备受抨击。这个时期学术取向的教师教育思想更多的是强**师应该接受的自由教育、任教学科知识；否定学院提供专业教育课程的功能；否定教育科学的存在；坚持纯粹的学术立场。其支持者大都是文理学院教授以及大学中的学术学科教授。
一、良好的自由教育是中学教师的充分准备
在新英格兰地区很早就有关于利用文理学院进行教师专业培养是否合理的讨论，但是这些讨论都是零散的。当19世纪末中学入学率急剧增加而需要大量教师，同时教育作为一种研究开始在大学课程中寻求一席之地的时候，争论变得激烈。亚当斯（Charles K.Adams）将这个问题带到了1888年新英格兰学院和预备学校委员会（New England Association of Colleges and Preparatory Schools）的讨论上。亚当斯认为教师应该得到全面的、特殊的培训。其理由是中学教师承担着教育改革的责任，大学和学院有必要进行教育学（pedagogy）的教学。和亚当斯一样，支持在大学中进行教育研究的人都相信，未来教师不仅需要具备担任教育领导的能力，而且还应该具备课堂教学的技术。[1]
在亚当斯发言后的第二年，斯沃尔（J.B.Sewall）针锋相对地提出保持文理学院“纯洁性”的言论。他首先指出中学教师的培养应包括学术知识和专业培训两方面。他认为学术知识（即自由教育）无可争议的应该是中学教师所接受的全部培训。他指出，“自由教育是无可非议的。它赋予中学教师所需要的装备。自由教育使中学教师掌握任教学科的知识，并且使其了解学科知识与其他学科之间的关联，帮助他们了解历史上最伟大的思想，并且促使未来中学教师在该学科上得到心智训练。自由教育唤起未来教师对知识的获得和改进本身的兴趣，唤起对人类和自然的所有知识的兴趣。帮助学生掌握考察的工具，训练学生对工作专注而坚持；使其得到发展和锻炼，将其引导到不同的学科上，从而使其欣赏和珍惜所有类型的知识，也能够抓住机会展现自身能力，实现自己的追求。因此，自由教育是中学教师的必要条件。”[2]