古典的教学理论，如果从柏拉图和亚里士多德算起，到现在已有超过2300年的历史。教学理论刚开始当然是极其简单的，经过两千多年教学实践的经验积累，特别是17世纪夸美纽斯对教学理论做了全面的总结，逐步形成了比较完整的教学论体系。但是这种古典的教学论，只是以普通教育（中小学教育）为对象，很少或者几乎没有涉及高等学校的教学理论。过去，高等学校不研究教学理论。一般认为只要有学问，就可以当大学教师。他只要精通所教的学科，能够把本学科的基本理论和专业知识讲清楚，就是一位好教师。高等学校的教学似乎是在没有理论的指导下进行的。这当然是不可能的。人类的活动都是有规律的。高等教育是培养高级专门人才的活动，它要把一名学生培养成专门人才，就必须遵循教育规律。过去，许多著名的教授虽然没有专门研究过教学理论，但是他们的课教得很出色，这是由于他们在教学实践中不断地总结经验，逐步摸索到了教学的规律，并按照这些规律进行教学，所以取得了出色的成绩。也就是说，过去高等学校中的教学规律还处于自发的状态，体现在教师的个人经验之中，还没有上升到理论的高度。如果说这种情况在过去几个世纪里还能行得通的话，那么到了20世纪后半叶，即在高等教育有了大规模的发展、课程内容日益复杂、教学技术手段日益先进、教学过程越来越复杂的情况下，单凭个人的经验，已经很难把教学过程组织得合理，取得好的教学效果。教学规律是客观存在的。按照教学规律进行教学，就会取得较好的教学效果；违背了这些规律，就达不到好的教学效果。因此，从20世纪60年代以来，各国都开始重视起高等学校教学理论的研究工作，许多大学成立了专门的高等教育研究机构。例如，丹麦哥本哈根大学于1969年成立了高等教育研究所；荷兰卡多利斯科大学于1969年成立了高等教育研究中心；汉堡大学于1970年成立了大学教学法研究中心；英国伦敦大学的大学教学法研究部还定期为青年教师开设“讲师课程”，讲授“教学法和课程设计”；苏联于1974年成立了高等学校问题研究所，下面设有一个处，专门研究高等学校教学过程的理论和实际问题。在苏联，高等学校的教师规定每5年要进修一次，除了知识更新，学习本学科新的科学内容以外，还要学习高等教育学和心理学，提高教学理论水平和熟练技巧。可见，开展高等学校教学理论的研究，把高等学校的教学过程建立在科学的基础上，是当前提高高等学校培养专家质量的客观要求。这可以从下面几个方面来说明。