案例1
学生1：2/3+3/4=（ ）
学生2：你看，两个数字的分母是不一样的，所以，你首先必须要找到它们的公分母。3的倍数依次为3，6，9，12……4的倍数依次为4，8、12，16……它们的公分母就是12。所以，通分后就是8/12+9/12，答案是17/12。
案例2
11+2=10+（ ）
学生1：我刚才计算的时候发现，11加上2，结果是13，10如果加上3，结果也是13。然后，我突然想，如果我再换一个数，比如12，加上1，结果也是13。你看，好像数字从10，变成11，12，那么，相对应的另一个数就从3，变成2，1。
学生2：是的，这也就是为什么我说两者有密切关系的原因。因为，如果这边数字大，那么相对应的另一边的数字就小，相反，如果这边的数字小，那么，相对应的另一边的数字就大……
学生1：11加2等于10加3。
学生2：是的，一边数字小，另一边的数字就大。
学生1：哦，我明白了。因为11比10大，所以，在相加时，11对应的数字就应该比10对应的另一个数字小，也就是11要加2，而10要加3，它们的结果才能都等于13。相反，如果一个数要比另一个数小……[2]
案例1中，学生虽然在合作学习小组中活动，但生生间的互动表现出单向性。学业成绩优秀的学生往往在互动结构中占有主导地位。当小组成员向他们请求帮助时，他们可能会回答是或者不是，可能直接告诉题目的正确答案，也可能直接把计算的过程展现出来，而不解释为什么要这样做，事实上，这样做的结果，只是提供了一般性的帮助，而非详细的、解释性的帮助。在此互动结构中，互动双方的地位是不平等的。案例2中，运用切块拼接法策略时，生生之间的互动是多维的，小组成员地位平等，共同参与，无论是在专家组还是其他小组中，小组成员都在积极将自己的思维过程与真实想法展示出来，为小组其他成员提供详细的、解释性的帮助，这种思维过程上的互动，对学生思维能力的发展具有重要价值。有助于学生思考问题、分析问题，这种深入地互动与交流，有助于学生达成对学习任务的精熟掌握。