反思对人类的发展具有重要意义，然而，人们对反思概念的理解却不尽相同。如果把反思理解为反省、内省，反思的历史则可追溯到我国春秋时期孔子的“吾日三省吾身”和西方的亚里士多德、柏拉图。洛克把反思看作是心灵通过对自己的活动及活动方式的关注和反省产生“内部经验”与知识的途径。斯宾诺莎（Benedict de Spinoza）把自己的认识论方法称为“反思的知识”，即“观念的观念”，就是对所得的认识结果进行再认识（反思），一种理智向着知识的推进。弗里德里奇（Friedrich）把反思看作是一种反复思考的过程、一种思想的自我运动、一种把握事物内在本质的方式。[1]
当代关于反思的思想主要来源于近代教育哲学家杜威。他认为，当人审慎地考察某个观念的基础以及在佐证信念的充分性时，“这个过程就被称作是反思；这个过程本身就具有真正的教育价值”，“对于任何信念或假定性的知识，主动地、持续地、仔细地考量它赖以成立的基础以及它所倾向的结论，就称其为反思”。“反思是问题解决的一种特殊形式，它不仅涉及一系列观念，也包含其结果。它是一个连贯的观念序列，其排列方式使每个观察将其后续的观念作为它决定下的恰当的结果，而且每一个结果又反过来依赖于或指涉它前面的观念。”[2]一般说来，反省思维解决的是现实问题，它允许在问题获得解决之前存在怀疑和困惑。他还提出，反省思维不是能够被教师简单运用的一套技术，而是一种比逻辑理性问题的解决更为复杂的过程。反省思维涉及直觉、情绪和**，理性和情绪交织在其中。个体进行反思时，有三种态度是非常重要的：一是开放的头脑，二是责任感，三是专心致志。
尽管反思概念由来已久，但人们对教学反思的关注却是始于肖恩。他首次明确提出“反思性实践”这个概念，并研究了反思性实践的操作过程。肖恩认为，反思是指专业者在工作过程中能够建构或重新建构遇到的问题，并在问题背景下进一步探究问题，因为“问题不会像礼物一样主动呈现给实践者，它们必须从复杂、疑惑和不确定性的问题情景中建构出来”，然后再找出解释或解决问题的方法。由此，他把“反思”和“行为”结合了起来。在此基础上，他提出了两个概念：行动中反思和行动后反思。[3]