关于教师的反思内容，相关的研究并不太多，也不够系统，但其中也不乏佼佼者。肯尼斯（Kenneth）等总结了美国20世纪教师教育的历史，将教学和教师教育改革中的反思实践取向分为五种，包括学术取向、社会效能取向、发展主义取向、社会重构主义取向和“一般”取向。[1]这五种反思传统各不相同，它们对教学专长的关注点也不一样，对教师学习和实践需要强调什么的理解也不一样。前四种反思实践取向都是关于教师反思内容的某一个特定方面，根植于特定的历史传统、教育哲学和社会哲学。
（1）学术取向是一种基于内容的方法。强调反思学科内容以及如何呈现和解释学科内容，以促进学生的理解。教师主要反思学科内容知识和如何教这些知识。
（2）社会效能取向关注思考如何有效应用教育研究者推荐的教学策略。莎伦（Sharon）进一步将其分为两种：一种是教师把研究发现奉若圭臬，按照研究发现去做的技术模式；另一种是教师把研究发现作为教师解决问题的参考之一，然后根据自己的实践经验和实践理论进行的决策深思模式。
（3）发展主义取向则强调对学生及其文化和语言背景、兴趣、思维、最近发展区的敏感性进行反思，并在此基础上进行教学。这一取向假设学习者的自然发展状况决定了应该教什么以及怎么教。教师被视为自然主义者、研究者和艺术家。
（4）社会重构主义取向强调反思学校教育的社会、政治环境，评价课堂教学活动，能够促进学校和社会的公平、公正、更加人道。其中，反思被视为一种能够促进社会变得更加公平、更加人道的政治行为。这一取向有三个特点：教师不仅关注自己的内部教学实践，也关注教学实践所处的制度、文化和政治环境；深入思考教学的社会和政治影响；不仅关注自己的成长，而且会支持和帮助他人成长。