普雷泽（Platzer）等通过研究发现，如果理解了指导反思行动的过程框架，反思学习会更加有效。许多研究者通过将反思过程结构化，形成了各种反思模式，指导反思实践活动。
杜威认为反思有两个极限，始于困惑的、困难的或者混乱的情境，终于清晰的、一致的和确定的情境。前者提出需要解决的问题，通过反思寻求答案。后者消除疑惑，解决问题，但是也有可能比反思之初更加困惑或混乱。反思在这两种情境之间进行，始于问题，经由理智化，通过暗示、假设和推理，找到解决方案，进而改变未来的行动。肖恩不同意工具理性，他认为反思性实践是问题解决的过程。他认为问题不是清晰地展现出来的，实践者在现实生活中遇到是困惑的、麻烦的、不确定的问题情境，他必须把问题情境转化为问题。当实践者的行为产生非预期的结果，让人感到惊讶、愉快、希望或者不必要时，就可能引起反思。实践者往往会在描述所经历的问题时将问题情境化，然后用过去的经验进行概念化，并在此基础上制订计划，最后采取行动。
荷兰学者考舍根在研究中提出了教师如何在反思中成长的ALACT模式[1]，见图2.1。这一模式明确地揭示了教师在反思中的发展机制。他认为，教育过程中理想的教师对自己行动的反思包括5个阶段：行动；对行动反思；意识到关键所在；提出其他行动方法；尝试。尝试本身又是一种新的行动，故而实际上成为新一轮循环的起点。为了更好地理解这一循环过程，考舍根还把第2阶段——对行动反思中反思的问题进一步具体化，分析了教师与学生之间的互动过程。比如，教师的情感是如何影响自己行为的，这些行为又是如何影响学生的感受和需求的，这又对学生的行为产生什么影响，学生行为又对教师的情感产生了什么影响，等等。第3阶段——意识到关键所在，需要理论的介入。理论可以由指导者提供，但必须要做适当调整以适应反思情境下教师的特定需要和关注的焦点。考舍根把这种理论称为“小写的理论”（相当于个体实践知识），这个理论的关键在于帮助教师领会当前情境的特征，解决在这种情境下如何做的问题。这是与大写的、旨在帮助教师理解这种情境的正规的学术性理论和知识的区别所在。