有研究从社会学的角度，发现教师在工作中一般是非理性和非分析性的，教师对工作是直觉的和非深度概念化的。[1]因此，教育研究者和行政官员的科学思维和教师知觉与非技术性思维之间的矛盾，使得教师不能按照改革者的意图来忠实地实施变革。研究者在试图以技术理性的方式去征服教师失败后，开始寻找导致教师改变失败的原因。许多研究发现影响教师改变的关键因素有两个：一是组织，二是个人。组织结构在很大程度上影响着教师对变革的投入，鼓励合作与实验能够推动组织成员不断追求卓越。理查森经过三年的教师改变个案研究后发现，学校文化作为判断教师行动的规范，足以使教师忽视与他们原来信念、理解和行为习惯相关的问题。也就是说，学校文化是改变教师信念和行为的重要推动力量。20世纪90年代中期以来专业社群的概念更是对组织在教师专业发展中重要性的进一步探讨。在个人层面，一方面，重视教师的经验和主观理论，不同的老师即使进行相同的活动，但是因她们的信念系统和意图不同，活动的意义而有截然的区别。另一方面，把教师作为人看待，教师的发展涉及个人的、社会的专业的多方面互动。上述的对影响四位老师教学反思的因素分析，我们也有相似的发现，教学反思是教师和学校多因素互动的结果。通过对这些因素互动的综合分析，我们发现这些因素通过两个方面影响教师的教学反思。一是教师愿不愿意反思，二是有没有给教师提供有力的支持。
教师为什么要进行教学反思呢？调查中四位老师都非常肯定地说她们在教学过后都会或多或少，或浅或深地回想自己的教学。这样说来，教学反思已经成为她们的专业生活习惯。但本研究中特指她们录下来的，并公开与同事交流的对教学反思。这种教学反思并不是她们的习惯，而是一种在新课程实施背景中产生的新事物。在这个时候，她们做与不做的缘由就成为影响教学反思的首要因素。我们看到，写教后记并不是教师自发的，是学校以制度的形式要求的。尽管是制度，但是提交教后记的老师只占全校教师的三分之一左右，本研究中的四位老师属于积极参与者。前面已经分析过，在她们写教后记的动机可以从政治－专业的纬度来分析。政治和专业处于一个谱系的两端，所谓政治的考虑就是自己通过教学反思能够从学校中不论在身份的认同、发展机会的获取还是生存的资本积累上带来的好处，这种基于利益的获得而进行的反思是由外在动机激发的。所谓专业的考虑就是教师通过反思获得专业上的成长，通过能力建设而改进教学，从而最终促进学生的学习。这种基于成长需求导向的反思是由内在动机引起的。宋老师处于这个谱系的最左端，她之所以进行反思是出于为继续获得教职而积累资本。既然是学校制度，就没有不回应的理由。明白了她写教后记这种功利性目的后，也就不难理解她为什么在这个制度出台的一个学期写得比较多，而后面越来越少的原因。诚然如她所说，时间紧是一个客观的因素，但对她来说，后面的工作量应该没有增加。李老师并不甘心做默默无闻的人，她是学校的活跃分子，研究者发现，她是善于察言观色的人，自己的工作能在恰当的机会表现给校长看，在学校被认为可塑之才。当然，她对教学也很上心。如果说李老师以非常积极的姿态在谋求政治上的认可，成为领导和教师心目中的优秀教师。张老师在这方面则有很矛盾的心态，她一方面再三说只想做好教师，连同校长让她出任教导主任的邀请也谢绝了；另一方面，她又不想失去在学校中明星教师的地位，对这种地位的关注，已经不再是纯粹专业上的考虑。在专业上，张老师非常投入，这种投入才是她能够在困难面前坚持下来不断进步的最重要力量。用校长的话说，她是人做得好（I-X-4）。如果说李老师是以政治先进，专业后进，或叫做政治拉动专业的方式为发展之道的话，张老师的方式则是以专业促政治，在政治上显得被动。田老师则是以教学反思在专业上的作用来考量如何回应学校的制度。她认为反思对专业成长来说肯定是好的，所以她没有理由不积极行动。