徐特立曾署名“师陶”。他虽比陶行知年长14岁，却谦虚地以陶氏私淑弟子自命，但他对人民民主教育的贡献，实不在陶氏之下。鉴于最近若干年间人们常提到徐特立对陶行知的评价，而有关这方面的研究成果往往不尽符合徐特立的原意，本人曾发表《徐特立对陶行知及其教育思想的评价》 一文。就徐特立对陶行知教育思想的认识演变过程做了大致分析。最近重读徐特立的著作，觉得言犹未尽，拟就拙作做一些补充。
徐特立的认识演变过程可分为三个阶段。即：（1）抗战初期，赞成“小先生制”和“教学做合一”的方法。不完全赞成陶行知的思想体系。1940年曾撰文批评陶行知的真理观。（2）在1942年整风运动中，针对根据地教育中的主观主义（尤其是教条主义）、形式主义倾向，认定生活教育运动从根据地教育的角度看来，也属“对中国的病症下药”，但同时又在另外的场合表示对“社会即学校”说持保留意见。（3）1946年陶行知逝世后，不但肯定“小先生制”、“教学做合一”，似也肯定“社会即学校”说，且认定陶行知的思想属于“唯物主义”，甚至属于“辩证唯物主义”。
需加补充的是，直到1950年1月和5月，徐特立还认为“教学做合一”是十足的辩证的方法[2]；同时又在同年12月28日的谈话中提到杜威的“学校即社会”说“行不通”，“因为我们的条件做不到”，“所以陶行知把它改为‘社会即学校’”，[3]这种提法同一般人（包括陶行知）的见解有别，实际上把“学校即社会”看成是高于“社会即学校”的层次（也只是在层次上这么说）。
确实，徐特立对陶行知教育思想的认识有一个转变的过程。1912年的看法是：“陶行知不是马列主义者”，“不是布尔什维克”，“陶行知的先生是杜威”，但他从中国实际出发，创造性地改造了杜威的教育思想，成为反教条主义的模范，而根据地的主观主义者却教条式地搬用马克思列宁主义思想，反而不及陶行知[4]。同时，徐特立在延安自然科学院就教育方针问题的争论做总结时指出：学生“博”与“专”不是学校单独能解决的，还必须到社会上去钻研，到实际工作中去长期锻炼。必须经过学校和社会两个阶段才能完成“博”与“专”。附带提到，那种“学校即社会”，把两阶段混为一阶段的杜威主义是有偏向的，不对的；相反，“社会即学校”的主张，即否定学校教育的意义，想用单纯带徒弟的办法，也是一种偏向[5]。徐特立在陶行知逝世（1946年）以后，对陶行知的评价大为升级，近乎全盘肯定。但在他本人思想中，一直既注重教育与生活、学校与社会的一致性，也不忽视教育与生活、学校与社会的区别。认为，教育的本质即生活，这是毫无疑义的。但在整个生活基础上，它只是执行其中的一个侧面，即学习的一个侧面。强**育之所以有别于生活、学校有别于社会，主要在于需通过学校教育给学生奠定文化基础。教育要抓住基本的知识，“万变不离其宗”，“宗”就是基本知识，就是核心。学校应培养出自动研究、自动工作的人，养成他们的能力和习惯。自动的能力是基本的，就是基本知识、方法、技术，教育上只能奠定他们的基础，不能包括一生。这也就是他有时明确表示对“生活即教育”、“社会即学校”提法持保留态度的理由。此外，徐特立还实事求是地肯定陶行知主张“社会即学校”并非要“废止学校”，而实际上是认为学校为社会中的特殊部分，即把学校扩大到社会中去，使学校社会化罢了，这是从陶行知的实践出发，对陶行知思想所做的善解人意的理解。正由于善解人意，他才对“生活教育”思想做了充分肯定。