在中国近现代教育史上，普及教育始终是“新教育运动”的核心问题。为了推行普及教育，政府方面曾制订、颁行过不少计划、方案； 民间的有识之士们也曾不遗余力地实践过。然而，成效不显；且与发达国家的差距越拉越大。教育的危机感，随着普及教育设想的幻灭而加剧。在“神圣忧思”的激**下，有人认为，只有把陶行知的普及教育理论全面付诸实践，在我国普及教育的夙愿才能尽快实现。
面对这事关宏旨的建议，怦然心动是自然的。然而，历史的经验又告诫我们：有必要首先进行一番理性的探究，用审慎而准确的选择，来取代用心良好而结果大谬的轻率照搬。有鉴于此，本文将用批判的精神，对陶行知普及教育理论的各个层面进行冷静剖析，从而为当前的借鉴提供参考。
一、为什么要普及教育
陶行知是生活教育理论的倡导者。他的普及教育理论贯串着生活教育的原理。所以，为了“使生活发生变化”，既可看成生活教育的、也可看成普及教育的努力方向。他在 1935年发表的《中国普及教育方案商讨》中，开宗明义地指出“普及教育之要义”为：
“甲、整个民族现代化，不仅是学龄儿童及失学成人之普遍入学；
“乙、整个生活现代化，不仅是普遍识字或文盲之普遍消除；
“丙、整个寿命现代化，不仅是四个月、一年、二年、四年之义务教育。”
对于甲项，可以有两种理解，一是要求“整个民族”的成员都入学，而不仅是“学龄儿童及失学成人之普遍入学”； 二是指出了“民族现代化”的普及教育目标，并不仅是“普遍入学”所能完成得了的。结合陶行知的“社会即学校”的主张来看，正确的理解显然是第二种。他含蓄批判了历来普及教育目标的褊狭，对学校教育能否完成他所规定的普及教育目标表示了根本的怀疑。对于乙项，也可以有两种理解：一是人人都必须接受更高的教育，普及教育不应当满足于识字或文盲的消除；二是指出了文字教育的局限性，认为普及教育效果的衡量标准，不应以识字与否或文盲的多寡作为唯一尺度。结合陶行知“生活即教育”的主张来看，正确的理解仍应属于第二种。他强调的是普及教育的目标，应当反映生活现代化的需要；由于生活中不仅需要识字，而且还需要军事、生产、科学、民权、生育等训练或教育，[2]所以，文盲之普遍消除也不能作为普及教育的鹄的。关于丙项，不阐释肯定令人费解。其实，这是陶行知终身教育思想的典型反映——“生活教育与生俱来，与生同去。出世便是破蒙，进棺材才算毕业。”（《生活教育》）因此，丙项强调的是，现代人必须终身接受“普及教育”，受教育的时间不能人为地加以限定，不能用“短命的教育”来应付人生。