一、小学综合实践活动实施的概念界定
（一）课程实施
从20世纪70年代初开始，课程实施逐渐进入教育热点问题的研究范畴。福兰认为，课程实施是把一项课程改革付诸实践的过程，其核心是实践中发生改革的程度和影响改革程度的因素。90年代，斯奈德、柏林和萨姆沃尔特从忠实观、相互调适观和课程缔造观等三个角度分析课程的实施，提出课程实施是一个计划好的课程被教师执行的过程，是一个预期的课程在实际中运用的情况[1]。
关于课程实施的涵义莫衷一是，有的定义将课程实施放在广义上研究，认为课程实施是把编制好的课程具体化，并使之发生效用的过程。在这里，它被分为三个阶段：第一阶段是做出课程计划的决定；第二阶段是实施或最初使用阶段；第三阶段是常规化或制度化阶段。有的学者从狭义的角度研究，认为课程实施仅指第二阶段，其实质就是教学[2]。课程计划是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制订。课程实施是将编制好的课程计划付诸实际的过程，是实际预期的课程理想，达到预期课程目标的基本途径[3]。课程计划与课程实施是理想与现实、预期的结果与实现结果的过程之间的关系。
课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施的取向集中表现在对课程变革计划的实施，美国课程学者辛德尔、波林和扎姆沃特提出课程实施有三个基本取向，即“忠实取向”“相互适应取向”与“课程创生取向”。课程实施的忠实取向认为，课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。从忠实取向来看，“课程实施”的涵义则是指教师对课程计划或课程方案等具体观念在实践中执行的过程。课程实施的相互适应取向认为，课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。