（一）如何理解知识
在了解知识管理之前，需要首先辨别显性知识和隐性知识这两个关键概念（见表 8.1）。这个分类建基于波兰尼（Polanyi）理论。波兰尼首先提出了“隐性知识”的概念并对此进行了较为深入的研究。波兰尼指出：“我们可以知道的比我们可以讲述的更多。”[3]例如，我们可以迅速从茫茫人海中辨识出自己的某个朋友，但是我们却很难清晰地讲述我们是如何分辨的。或者，很多人能够骑自行车，却未必能够清晰地讲述自己是如何在骑行过程中保持自行车的平衡的。[4]换句话说，即便有些人透彻了解骑自行车的原理，但是他们却未必能够熟练地骑自行车，因为他们可能并未掌握骑自行车的隐性知识（如了解如何保持平衡等）。
表8.1 显性知识和隐性知识的比较[5]
一般而言，显性知识和隐性知识两者互为补充，并通过多种类型的互动，从一类知识转化为另一类知识。王如哲引用野中郁次郎和竹内弘高（Nonaka and Takeuchi）的观点，指出四种知识转换（knowledge conversion）方式，[6]以发展校本课程为例，它们是：其一，社会化— 从个人的隐性知识转化为团体的隐性知识。例如，校长可能首先产生发展校本课程的想法，然后就其背后的理念与哲学和校内教师进行分享，当一线老师们也能够积极加入这种分享，那么在不断的讨论中就有可能产生一些新的理念或共通的想法，从而存在于团体之中，成为大家的共识。其二，外部化—从隐性知识转化为显性知识。例如，当一位发展校本课程的教师在将自己课程发展的心路历程或经验撰写出来时，他们常常会叩问自己的某些做法背后的理念或根据，在这个过程中，教师可以不断地将自己在实践过程中运用的隐性知识通过自我反思的方式逐步外显出来。其三，组合—从离散的显性知识变为统整的显性知识。例如，当学校组织编撰校本课程的经验反思集时，各位参与的教师可能会将自己的经验与知识进行再次沟通，在不断分享的过程中，教师之间可能会对某些理念达成整体性的认同，从而逐步形成了校本层面的显性知识。其四，内化—从显性知识到隐性知识。这个过程较为困难，它需要从具体的参与中领会、感悟。举例来说，当校本课程的方案进入实施阶段会出现很多未曾预料的问题或情况，教师在互相沟通中既逐步丰富了自己的隐性知识，同时也可能在不断解决问题的过程中孕育了校本课程发展背后的教育哲学。另外，从具体的实践操作中教师也可能将原本了解的理论知识和具体教学实例结合，从而真切地理解这些理论的意涵和其对于校本课程发展的意义（见图8.1）。[7]以校本课程发展作为例，社会化过程可能产生校内不同教师的“共鸣性知识”（如教师对校本课程的理解）；外部化过程可能产生“概念性知识”（如建立校本课程统整的设计原则和特征）；组合过程可能产生“系统性知识”（如分享校本课程统整的评估结果及学习成果）；内化过程可能产生“操作性知识”（如引入课程统整的革新研究或新评价方式）。需要指出的是，这种转化的过程并非按照某种顺序循序渐进，逐一完成。在实际的教学环境中，这些转化很多是交叉往复及同时发生的。因此在这种错综复杂的关系中，教师如何对这些知识进行分类、管理就显得尤为重要。