“**”结束后，教学秩序逐渐恢复正常，教学评价的相关研究也逐渐复苏。这一时期主要是引进、介绍和学习海外教育评价研究成果，包括课程与教学评价理论和实践。
从20世纪80年代初开始，我们的许多教育期刊陆续译介了国外有关教育评价的文章及专著，如加拿大梅森的《教育与评价》等。这些著述将现代教育评价的基本概念和世界教育评价改革的动态与趋势介绍到了国内，推动了我国教育评价研究工作和实践活动的有序开展。除了译介方面的工作，这段时期在教学评价研究方面主要探讨了以下内容：一是对极左思潮的批判。“**”结束后，随着高考制度的恢复，我国对教学评价工作的重要性及如何开展进行了反思。二是对国外学分制的评介与肯定。三是对考试方法的思考，如“考试往往成了记忆力与书写速度的竞赛，这是一种用同一个模式强制学生照办的考试方法，对学生的创造力、思维力和想象力起着压抑、阻滞的作用，久而久之，使学生产生‘新八股气’，脱离实际”[10]。四是对课堂教学评价标准的研究。例如，于钦波提出了评价课堂教学的一般的基本标准，即要有明确的教学目的并达到了教学目的；教学内容难易适度；能够恰当地选择和运用教学方法；师生在课堂上都发挥了高度的积极性；能够在传授知识的同时注意发展学生的智力，能充分挖掘教材内在思想性，做到教书育人；教师在课堂上能为人师表等。[11]总之，这段时期，课程教学评价研究刚刚起步，在数量和质量上均有欠缺。
在实践领域，1982年，上海市率先提出了改革教学的十二字要求：“加强基础，培养能力，发展智力。”随着这一研究的展开，如何考核学生能力、评价改革成效就提到了议事日程。为此，华东师范大学与上海市教育科学研究院对如何开展学科考核进行了研究。1983年，加拿大维多利亚大学首次派专家来华东师范大学做“教育评价”的专题学术报告。1983年9月，教育部邀请“国际教育成就评价协会”（IEA）时任主席胡森及世界银行高级专员、教育评价专家海德曼等人来我国讲学。他们做了“当前世界教育发展的趋势与评价”等报告，全面介绍了世界教育的动向、发展趋势，以及国际教育评价研究与实践活动的动态。1983年，我国宣布参加IEA。与此同时，教育部指定在原中央教育科学研究所（现中国教育科学研究院）建立“中国国际教育成就评价中心”，并参加第二次IEA科学研究活动，开展了大规模的现状调查评价。[12]1986年，安徽合肥举办了全国范围的“教育评价讲座与研究讨论会”，参加这次会议的有来自全国各地大专院校和教育科研单位、教育行政部门及中小学校代表300余人；湖北襄樊也召开了“普通教育质量评价研讨会”，有来自全国21个省市的110多名代表参加。这两次大会推动了我国教育评价的理论研究和实践活动的开展。1986年，华东师范大学刘佛年教授邀请美国教育评价专家布卢姆来华讲学，举办“教育评价专题学术报告会”，国内许多师范大学和各省市教育厅都派人参加，为普及教育评价知识奠定了基础。1986年，国家教委相关职能部门组织人员赴美国、加拿大、英国等国考察[13]，以教育评价为主题的各种国内外学术交流蓬勃开展起来，我国的教育评价研究进入“走出去、引进来”的发展阶段。不仅如此，教育评价工作者根据我国教育事业发展的需要，将所学理论与一线实际工作者的工作紧密结合，开展教育评价研究与实践，并取得了明显成效。北京师范大学高考研究组在有关专家的带领下，运用教育测量学原理，对1978年至1984年的高考进行了分析和研究，并于1984年春与河南商丘地区合作，结合高校预选做了改革实验，对考试方法、成绩计算及试卷的编制等一系列问题提出了改革的建议。[14]这些活动加强了我国与国外教育评价界的联系和交流，使得我国能够更好地学习国外的先进成果和经验，并能积极运用到教育实践中去，为构建中国特色教育评价学体系积累了丰富的研究成果与实践经验。