为了对40年课程与教学发展变革进行合理的历史定位，我们需要把40年的改革探索放到更大的历史过程中去审视。这是因为：教育发展一方面受到外部社会历史条件的制约，另一方面又有内部自我演化的历史脉络，是内、外部双重动力共同作用的结果。每个阶段的教育发展，都是教育历史演进的一个具体环节，是历史链条中的一个片段。如果脱离教育历史演进的大背景来评判40年课程与教学的改革探索，就可能陷入“不识庐山真面目，只缘身在此山中”的尴尬处境。因此，把40年的改革探索与中国教育的整个历史联系起来，从而建立起历史定位的坐标系，是非常重要的方法论问题。
数千年中国教育的历史演进，用最简单的话来概括其特点：古代教育悠久灿烂，现代教育方兴未艾。我国古代教育可谓源远流长，现代教育则刚走过了百余年的历程。现代教育在我国的兴起与发展，和整个国家的现代化进程是相伴相随、命运与共的。“教育现代化的实质是以社会现代化的客观需要为动力，同时又使教育自身具备推进社会现代化的能动力量，就其过程而言，它是教育的现代化不断增长的历史过程。”[4]1902年《钦定学堂章程》的颁布，是我国建立现代教育制度的界碑，是古代教育转向现代教育的分界线，自然也是我国现代学校课程和教学体系的历史起点。从清末开办新式学堂到今天，课程与教学体系植根于我国的现实土壤和传统文化，学习、借鉴国外先进理论经验，围绕着“中国特色”和“现代化”两个主题，走过了艰难曲折的百余年演进的过程，取得了历史性成就。从教育内部来看，其探索主要遵循三条基本线索，即学习西方、整理历史和实践探索。通过这三方面的努力，中国现代课程与教学体系逐步建立并不断完善。