众所周知，教育行政部门的“全能型”课程管理不仅控制课程计划的制订、教材的开发和审定，而且还渗透到诸如教学进度、教师对教材的处理方式等课程实施领域。如此“全方位”的管理无情地剥夺了校长的课程领导权力，极度窄化了校长课程领导的权限，完全边缘化了教师的专业自主权。这样的管理方式哪里还有校长的课程领导权，何谈教师的专业自主权。所以，要实现课程改革的目标，教育行政部门也应该转变课程领导的理念，其角色也应该由“控制者”转变为“引导者”。“引导”意味着教育行政部门变有形的行政干预为无形的引导，将地方和学校视为自主的、有创造力的课程决策主体，给校长的课程领导留下足够的空间与选择。教育行政部门的这种“无为”是辅佐校长的课程领导而不是肆意控制的真正无为，其结果是大有所为。
教育行政部门的管理方式由“全能型”走向“服务型”，不仅意味着从资料、信息、技术、人员培训等方面为校长领导课程提供必要的服务，而且还表征着课程管理手段由行政命令为主变为以法律或经济手段为主，对学校内部的事务有所为，有所不为，从而使校长司其职、归其位，真正发挥自己的领导潜能。[82]
那么，教育行政部门对课程的管理怎么才能实现由“控制”走向“引导”、由“全能型”走向“服务型”，以至“无为”的境界呢？
（一）赋予校长课程领导的权限
校长发挥课程领导职能的前提条件是学校成为课程管理的主体，而学校能否真正成为课程管理的主体，首先取决于上级教育行政部门能否“放心”地真正赋予学校课程管理的权力。学校课程权力的增多，在某种程度上意味着上级教育行政部门课程管理权力的减少。因此，一般而言，欲让上级教育行政部门真正赋权于学校，确实是一件比较困难的事，一方面是基于他们自身利益的考虑，另一方面是由于多年形成的课程管理意识与习惯使然。因此，为了学校课程管理的有效实施，首当其冲的是各级教育行政部门和教研机构要切实转变旧课程管理观念，对学校课程管理有所为有所不为，抓住重点，放开其他，管得合理，管得有效。地方教育行政部门在确定课程规范时要把握好“度”，为校长的课程领导提供更大的空间。