教师劳动是教育劳动[1]的一个最主要的方面。而教育劳动的第一特性当然是活动的“教育性”（价值性、道德性）了。
赫尔巴特的一句名言是：“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”[2]台湾的陈迺臣博士在他的《教育哲学》中也曾经指出：“教育是应该包含有教导和学习的因素在内，但反过来说并不一定为真。亦即有教有学的行为或活动，不见得就是教育。这是因为教育本身也是一种价值的活动。”[3]这些论述都与“教，上所施下所效；育，养子使作善也”（许慎：《说文解字》）的解释指向同一个结论：离开价值或者道德属性无以论教育。尽管在教育实践中，许多教育工作者出于不同的心态希望回避或者干脆否定教育的“教育性”，但是“教育具有价值性”仍然是一种事实判断而非价值的偏好。即使那些在教育实践上奉行鸵鸟策略、努力进行价值逃避的教师也不过是实施了另外一种形式的价值或者道德教育罢了。所以，与一些与自然物打交道、与价值无涉（或者价值属性并不明显）的劳作相比较，由于教育活动与价值或道德属性在逻辑上无法剥离，教师劳动的首要属性与特性就是他的价值或者道德性。
教师劳动的价值性还可以在教育劳动的主体（教师）与对象（学生）的特性中得到进一步的证实。教师劳动的第二个特点也许就可以概括为劳动主体与对象的主体性。
从教师的角度分析，教育劳动的特质之一是教育劳动主体与工具的同一性。所谓“主体与工具的同一性”指的就是劳动者本人既是劳动者又是劳动的工具。这一点在别的劳动中比较少见。比如一般工人或者农民的劳作，劳动者与他的工具是分离的——工人与他的机床、农民与他的拖拉机都是不同的事物。但教师不然，教师用他自己的身体与人格作为教育的工具（行言教、身教），教师的一言一行、一颦一笑都是“上所施下所效”的教育——劳动主体与工具无法剥离。至于教育劳动对象的主体性，更是容易理解。学生不仅“接受”教育，而且是在自主建构自己的知识与人格。现代教育其实就是一个比古代教育更为尊重学生主体地位的教育形态。也正是因为这一点，现代教育比古代教育更人道，也更“科学”。由于有这种劳动主体与对象的主体特性，不仅教育的价值性、道德性能够得到更为有力的证明，更主要的是，在教育过程中教师职业道德也就带有“全时空性”和“因时空性”的特征——前者指的是教育劳动道德性的普遍存在；后者指的是教育价值与机智的密切联系（教育实践具有很强的灵活性）。