1.有效教师教育的前提：重新审视教学
面对“教师教育缺乏共同的认识”的批评，美国大学教育学院教师教育者认识到，为从根本上改革教师教育，提高教师培养的有效性，必须重新思考教学的本质，即教学是什么？
在对“技术理性主义的教学观”[1]批判的基础上，教师教育者提出，从教学的本质来看，教学是一种“反思性实践”，“教学不是传送式的，不是照本宣科式的，而是调试型活动”。[2]教师是“反思性实践者”，是“调试型专家”。从教学职业的角度出发，教学是一种学习型专业，教师是终身学习者，需要持续专业发展。
在新教学观的指导下，教师教育者对教师培养目标有了深入的认识，大学教育学院“不是培养机械地利用课程资料进行照本宣科教学的教师，而是培养具有反思性的专业人员，他们能够在自己的课堂中做出正确的判断，能够根据不同文化背景以及不同学业层次学生的学习需求进行调试性教学”。[3]
2.有效教师教育的科学依据：构建教学的知识基础
为使教育学院培养的教师能够符合中小学教育实践的需求，大学教师教育者反复在思考“教师应该学习什么，应该会做什么？”的问题。由此引发教师教育者对“教学的知识基础”的探究，探究的结果成为指导教师教育以及课程设置的科学依据。
关于教学的知识基础的研究已有许多（有的以教师知识或教师标准为命题），如舒尔曼（Lee Shulman）、格罗斯曼（P.L. Grassman）、达琳翰蒙德（L. Darling-Hammond）的研究，专业团体如全国专业教学标准委员会（NBPTS）的标准，新教师评估与支持州际联盟 （INTASC）的新教师标准等。
以斯坦福大学的教师教育专业为例，其构建的教学的知识基础包括“基于教学内容的教学法知识、文理素养、针对有特别需求学生的教学法知识、实施与发展课程的知识、建构和管理促进学生合作学习与探究的课堂的能力、在专业社群中促进合作与领导力的支持能力。”[4]