一、城乡教师“学习共同体”
边远、民族地区学校教师专业发展面临两大不利因素：一是该地区学校缺少与外界交往的渠道，交往范围十分狭窄，交流形式以会议交流为主，陷入孤军奋战、“孤岛式”的发展方式之中；二是在学校组织中，教师之间互相封闭，很少有深入的专业交流。对于这样一种传统学校组织存在的制度性弊病，有学者指出：“老教师经历长期实践、学习和反思积累起来的丰富的专业知识，随着他的退休而失去价值；而新教师却不得不从一个较低的起点开始孤独地探索。由于彼此封闭，一部分教师在承受着专业知识和经验不足的痛苦，而另一部分教师则把自己的专业知识和经验‘效益最小化’，这种‘自生自灭’的教师专业发展空耗了无数的智力劳动。”[24]全日制远程教学项目的开展，使城乡教师走到一起，按照不同学科、不同年级形成了一个个“学习共同体”。
“学习共同体”概念是在美国人类学家莱夫和温格的实践共同体理念的基础上发展起来的一种教育理念。所谓“学习共同体”是指一个由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者等）共同构成的团体。他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。[25]也有学者认为，“学习共同体”是“具有共同知识、价值和目标的学习者构成的社会组织，目的是促进集体知识，并通过这种方式支持个人知识的发展”[26]。格莱泽（Glazer）将实践共同体的主要特征归纳为三点[27]。①共同的事业，指所有共同体成员朝共同的目标努力，比如创造一个教学设计产品，或成为能干的技术人员。每个人都带来自己的技能和经验，去帮助实现共同体的整体目标。②相互承诺，指每位成员的行动和观点在共同体内受到平等的对待和判断。新手和专家之间相互合作来做出决定。③共享的智慧，指共同体成员在学习和发展过程中有相似的经历。尽管他们不一定执行同样的任务，但共同体成员在实现共同体目标时承担相似的责任。