全日制远程教学采取了许多促进边远、民族地区学校内涵式发展的具体举措，包括前文探讨的重构教学模式、形成城乡学生共同学习与成长的“第二学习空间”、促进教师专业发展等内容，这里就不再赘述。
一、形成优质教育资源“链式发展”供给方式
（一）通常输送优质教育资源的方式难以发挥效益
教育资源的适用性、成效和可持续性是资源建设的生命。长期以来，如何提供能够用得上、用得有成效的优质教育资源，一直是困扰边远、民族地区教育信息化的一个难题。21世纪以来，国家采取各种政策措施，投入大量人力、物力，制作了海量教育资源，试图填平东西部、城乡间的“数字鸿沟”，然而效果并不佳。例如，中央到地方各级教育行政部门为边远、民族地区学校组织录制的大量名校优秀教师课堂教学实录，就“叫好不叫座”，现实中很少有教师使用，常常被称为“死资源”。
调查结果显示，76.1%的教师认为，各级教育行政部门提供的名师课堂教学实录对他们的教学工作或专业发展有较大的帮助；认为没有帮助的教师仅有9.6%。（见表6-10）
表6-10 远端教师认为名师课堂教学实录对他们帮助的情况
不过，教师的这种认识可能更多来自他们的想象，这从另一道调查题的调查结果可以看出。调查结果显示，77.9%的教师表示，他们较少或根本就没有看过各级教育行政部门提供的城市名师课堂教学实录；只有19.6%的教师表示自己看得比较多。（见图6-8）这也说明，各级教育行政部门花费大量经费制作的所谓优质教育资源发挥的作用并不大。
图6-8 远端教师观看各级教育行政部门提供的名师课堂教学实录的情况
此外，以这种简单方式输送的优质教育资源难以发挥效益，除了因为受教育信息化发展水平限制，目前企事业等单位还难以开发出真正适合中小学需要的优质教学资源以外，还与有些名校并没有将其真正的优质教育资源拿出来有关。目前，社会优质教育资源往往掌控在少数城市名校手中。名校将其视为自己的“家底”、自身生存与发展的“核心竞争力”，并不轻易拿出来与其他学校共享。