无论教研室在20世纪50年代准确发端于何时何地，也无论教研室在“**”之前规模、作用、地位怎样，都不可能与80年代之后相提并论。向有关人员了解情况时，多位资深教研工作者对此有共鸣。原因很简单，一是“**”前17年间基础教育本身发展总体有限，义务教育尚未普及，高中教育更未有后来的规模气势，对于指导教学的需求远不如后来突出；二是新中国成立之后，基础教育在社会生活中始终处于敏感地位，在一次次政治运动中载浮载沉，学校教学随时面临各种压力和困境，名正言顺地研究教学罕有其时。“**”之后，中国的基础教育进入了新中国建国以来最为繁荣稳定的时期，相应地，教研室也迎来了自己的黄金时代，经历了重要的发展与变革。在这30年里，教研室的前进轨迹呈现出比较鲜明的阶段性。北京市基础教育教学研究中心（原北京市教研室）在总结自己的历史时，曾经将其大致划分为三个阶段：
“第一阶段（1981—1986）”，“教研工作以中学阶段为主，从事研究、宣讲、辅导国家大纲和统编教材的工作。”
“第二阶段（1986—1996）”，“形成了中小学全学科和幼教、师范类较健全的教研结构，承担着对北京市中小学、学前和师范进行教学研究和为教育行政部门提供决策服务的工作。”
“第三阶段（1996—）”，“承担着对北京市中小学各学科的教学研究、指导和服务工作及为教育行政部门决策提供依据的工作。”[1]
北京市的情况自然不可能代表全国各地的具体发展过程。不过，如果将上述阶段的时间界限略微“模糊化”，就其发展阶段的主要任务和特点，则可以比较确定地说，这样三个阶段的划分在顺序上有其合理之处。也就是说，虽然在准确时间上会有差别，就主要内容、任务演变的先后次第，上述三个阶段有相当的代表性。