在艾伦正式提出合作学习的情境研究以前，很少有直接、明确的研究来关注影响教师与学生使用合作学习的情境性因素。美国学者Deering于1992年所从事的研究与它最为相似。他主要集中于一位老师在七年级数学课与社会研究课的行为分析，这项研究整整经历了一个学年。Deering并没有明确区分情境性影响因素对于教师与学生的不同，而是侧重于合作学习是怎样建设并影响班级文化的形成。[2]实际上，许多先前比较重要的合作学习研究，也相关性的提供了对于情境因素的研究而言同样重要的信息与资料。例如，Sharan，Kussell，和Bejarano（1984）等学者针对在培训教师使用两个不同的合作学习方式（GI与STAD）时所出现的问题做了类似关于现在的情境性研究与分析。并指出教师在使用合作学习时的困难与教师参加教学工作之前学科知识的学习方式、学生的个性特点以及班级的规模等密切相关。确定成功使用合作学习重要特征的研究工作可以看作对情境研究必要性的一种证明：Hertz-Lazarowitz与Calderon确认了合作学习所涉及的原则、教师、教学行政人员、变化因素等的特征，并把这些特征看作有效使用合作学习的标准。[3]总之，尽管并没有多少研究者直接关注合作学习情境性影响因素的研究，但不可否认的是：在日常教学过程中，情境性影响因素是理解与促进成功使用合作学习的关键。
（一）情境（context）
情境概念的引用是研究分析的一个核心概念。对审查情境的影响主要集中于对合作学习相关特征的关注。这种环境特性的对照性研究主要是对于教育改革与一般意义上的教师发展而言的。
情境（context）就是通过对许多现有条文或规则的认识来检测（评价）在变化多样的情境之中大多数人的行为，它的作用就是清楚地呈现与需要理解或解释的焦点（核心）问题相关的现象。但是现在它的含义又发生了更多的变化。一种观点是把背景理解为一个特殊事件所发生的环境。用这种方法的研究者通常是要提供介绍性的引言部分，用以表明研究的概况；另外一种方法是与核心概念的分析紧密相关，把情境看作更直接地卷入到研究核心过程中所发生的事件之中，在这个意义上，情境影响着事件的发生并帮助研究者了解参与者的行为。