教师专业发展的蓬勃发展源于教师专业地位的确立。1966年10月5日国际劳工组织和联合国教科文组织共同审议通过了《关于教师地位的建议》，它对教师专业做出了明确说明。该文明确指出：“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格的、持续的学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”[1]自此，教师职业的专业地位进一步确立，并在世界范围内迅速掀起教师专业发展的相关研究和实践的热潮。
教师职业被视为一种专业，这对教师发展的内涵、特征和模式具有革命性的意义。这意味着教师不能像过去那样以一种权威的姿态、用一些特定的方法向学生传授固定的知识，而是要根据环境的变化和学生的差异性对教学方式和内容进行综合判断。霍伊尔（Hoyle）和约翰（John）认为专业具有三个显著特征：拥有专业知识、专业自治和承担专业责任。因为专业人士面对着不确定的环境，不能按照惯例行事，需要进行判断，所以必须摆脱官僚和政治束缚以便根据客户的最大利益做出自主判断。[2]对教师发展来说，麦克劳克林（Mclaughlin）指出，如果教师被视为专业人士，则意味着其专业学习必须满足：为教师提供各种专业对话的机会，减少教师专业孤立的情况，提供丰富的菜单式学习和演讲机会；专业学习机会与有意义的内容和变化相联系；创设安全、信任的专业环境；重新安排学校的时间、空间和标准。[3]然而，在实践过程中，许多教师专业发展活动达不到预期效果，精心设计的研修项目在各种因素的干扰下收效甚微，主要原因包括：对教师专业发展的理解存在偏差，项目实施过程中没有充分考虑各种可能的影响因素，项目本身的科学性和有效性存在问题等。
为了促进教师专业发展的实效性，本章首先审视了教师专业发展的内涵和结构，并在此基础上进一步分析了教师专业发展的阶段及其影响因素，最后对关键事件的产生背景、基本特征、主要内容、基本分类、基本结构和产生条件进行了分析。