第一，从课时数来看，每周不同的课时数在影响关键事件作用和教师对关键事件的反思水平方面均不存在显著的差异。
第二，从教师的职业满意度来看，不同的职业满意度在影响关键事件作用方面存在显著的差异，且P值比较小；而在影响对关键事件反思水平方面差异不显著。经多重比较可以看出，关键事件作用层面的差异表现在职业满意度的“非常满意”与“一般”、“不满意”以及“满意”与“一般”、“不满意”之间。其中以“非常满意”与“不满意”之间的差异最大，其次是“满意”与“不满意”之间的差异。大体上看，教师的满意度越高，关键事件对他们的作用也就越明显（见表5.36）。
表5.36 不同职业满意度的事后多重比较
第三，从同事之间的人际关系来看，不同的人际关系在关键事件作用和对关键事件的反思水平上都存在显著的差异，P值都比较小。在关键事件的作用层面，差异主要体现在人际关系的“很融洽”、“比较融洽”、“一般”之间，同事之间的关系越融洽，关键事件对教师的影响越大。其中，人际关系“很融洽”与“一般”之间的差异最大。在教师对关键事件的反思水平层面上，其差异同样体现在人际关系的“很融洽”、“比较融洽”、“一般”之间。同事之间的关系越融洽，教师反思关键事件的水平相对就越高，同样，人际关系“很融洽”与“一般”之间的差异最大（见表5.37）。
表5.37 不同人际关系的事后多重比较
第四，从反思方式来分析，不同的反思方式在影响关键事件作用方面存在显著的差异，而在影响教师对关键事件的反思水平方面的差异则不显著。关键事件的显著差异主要体现在“和专家、同事进行专题研讨”与“自己进行反思”、“和同事一起反思”之间，并且“和专家、同事进行专题研讨”更有利于发挥关键事件对教师的影响，其成效明显高于教师的自我反思和同伴间的共同反思的影响。这同时也表明专家引领在教师专业发展中的重要性。受各种条件的限制，教师的自我反思和同伴互助式的反思更多的是感性的思考，而专家更能进行理论上的概括和提炼，从而增加教师对关键事件进行反思的收获，关键事件的作用因而也更加明显（见表5.38）。