（一）有助于成人学习理论的丰富与发展
相对于正规教育，成人教育长期得不到足够重视，即使在终身学习理念盛行的今天，成人学习的地位在人们的心目中仍然屈居冷隅。成人学习一般可以分为两种情况，一种是受到良好教育的人因为内在或者外在的原因进一步提升自己；另一种则是没有受到正规教育的人想要弥补缺憾。布鲁克费尔德（Brookfield）将后一种情况称之为“补足式教育”。他进一步指出，认为没有接受正规教育是一种缺陷、不充分、没有成就感等观点是有害的，一是因为处于不利境地不是个体现象而是社会产物；二是因为其前提假设是只有接受正规教育才能从事有目的的学习活动，而这一假设与事实相背离，也悖逆了终身学习的理念。[1]
对教师而言，其专业成长从根本上来说，取决于他们的学习状况和学习成效。显然，教师的学习方式是多样化的，既有个人层面的，也有团队和组织层面的；可以是师范生培养阶段的全职学习，也可以是在职期间的脱产学习。但是，教师的培养不可能毕其功于一役。作为成人学习者，教师的成长更多的是寓于工作情景之中、基于个人反思和专业引领的、日常化的工作学习。本研究基于成人学习理论的基本精神，借鉴有关学习理论的精髓，探讨中小学教师在专业成长中所经历的关键事件以及它的特点、影响因素等，以此来了解中小学教师在个人学习层面的学习成效和在此基础上的专业成长规律，从而丰富现有成人学习理论的某些原理或规则，让成人学习理论更有效地指导教师的学习和专业成长。
（二）有助于中小学教师更好地进行反思并提高个人学习的效能
对教师专业发展的现有研究，很少有从教师以成人学习者的视角来切入分析的，而这恰恰是研究教师专业发展的前提。目前，研究者开始普遍关注教师的个人反思，然而，实践中的教师即使掌握了反思学习的技巧和方法，他们仍面临一个问题：究竟反思什么？早期的研究者将反思的内容定在挑战现存的规范、实践和结构上。人力资源开发、员工发展手册、组织成功条件调查和组织有效学习等研究都强调必须让实践者意识到潜在假设、规范和不加批判就接受的实践活动，并鼓励他们想象替代性的结构和实践。[2]然而，这依然不够清晰。这些规范、实践和结构必然寓于某种具体的对象之中，而且我们不可能对现存的一切全面宣战，否则只会招致更大的混乱。那么，究竟反思什么呢？