课程改革最终目的是希望通过教师思想和行为的改变来促进学生达到更加卓越的成就。既然教学是一个从事创造性工作的专业，那么教师的专业发展就不可能通过被动接受和训练的方式完成，上文我们分析过，当教师把教学反思作为一个探究性过程，进行理解性和批评性反思的时候，她们就能进行持续的、富有生产力的改变。
从认知心理学的角度来看，在教学反思中教师能够从“行走的”专业生活中暂时停顿下来，让行为停止而思维活跃起来。在独处或与外界知识和信息的交流中让已经发生的、带给自己困惑和惊奇的情境进入自己的意识层面，以原有认知图式为参照框架来分析这些并不寻常的“意外”观察。这个分析问题的过程就是解决意外的观察带给原有认知图式不平衡的过程，如果分析得很简单，不深刻，认知不平衡就会轻易地被原有认知图式过滤掉，这时，反思的就会像一阵轻风浮过水面一样，只留下几道波纹。这种反思不会引起教师思想上的震动和改变，行为也不会有太大变化。因此，我们把这类反思称为“波纹型反思”。例如在宋老师对一些教学事情的描述性反思就属于此列，教学活动中没有深刻的矛盾冲突，反思者只有描述而不加分析，使得反思者自己也看不到活动背后的意义之所在。
如果教师对认知不平衡状态分析得比较深刻，能够丰富，但是不会实质上改变原有认知图式，这时通过同化的作用消减了认知不平衡的状态，但却在原来认知图式中对意外的观察赋予了意义，这种反思犹如一阵疾风掀起水面上的朵朵浪花，我们把这类反思称为“浪花型反思”。李老师、田老师和宋老师的总结性反思就属于浪花型反思，这类反思中一般不去探究教学活动的后果和隐藏于其中的主观理论，而是从现象，或更深入的特质层面分析教学活动。通过这类反思教师能够积累有效的教学经验，但还不足以引发思想上深入变革和行为上的巨大转变。