一个有效能的教师，不但应具备坚实的教学理论基础，更需要拥有丰富的教学实践经验。[1]因此，教师既需要通过外在控制取向的专业发展获得必要的知识与技能，也需要通过内在控制的学习从自己的经验中学习，使两种取向的学习有机结合起来。从而使得外在控制取向的学习有地方落地生根，与教师的生活与工作世界联系起来，并生长出新的形态；教师的经验也能够在外来知识的刺激下得以提升。换言之，外在控制和内在控制的教师专业发展是相互补充与促进的。两者的结合才能形成教师进行复杂的教学工作所必需的知识基础。不过需要我们注意的是，这两种学习取向的结合是建立在内在控制的教师专业发展之上的。教师是通过经验对理论赋予意义的。教师的学习需要理论，但是教师所学习的理论只有在经验中才能产生意义。也就是说，教师专业发展不能脱离自己的经验基础和实践环境。这个观点正在被越来越多的研究所证实。[2]
自二十世纪八十年代前期开始，由于社会期望和学生表现之间的差距，教育界通过提高标准、改革课程、强调绩效责任、学校结构重组来进行学校改革。[3]不可忽视的是，上述改革都是在认知科学革命和新的学习理论背景下发生的。新的学习理论不仅是教育政策制定的必要依据，也是课程与教学的基础。富兰在《教育改革的新意涵》中开篇即言，是认知科学中的建构主义学习理论和复杂与混沌理论中的“连贯的”观点给教育改革赋予了新意涵。同样，认知建构主义理论和复杂理论也为教师专业发展赋予新的涵义。
富兰与格芮乌斯把自二十世纪七十年代中期以来教师发展和教育改革的关系分为两个时期：第一个是革新为本时期。在这个时期，教师为了成功地实施变革，需要采用相应的课程与教学材料，教学行为和信念也要为之改变。根据教育改革需求所进行的这种改变，具有把教师工具化的倾向。第二个是全教师和全学校发展时期。教师的发展与所处学校的改善是不可分的，而且教师的发展不能外在地强加到教师身上。这个时期的主要特征是，重视教学的文化和教师的工作环境，尊重教师对教育的理解和所持有的信念。秉持人文主义精神，把教师作为人看待。对教师专业发展性质的理解上，不仅包括教师的知识和能力，还关注到了教师在工作中的自主权。自我理解的教师专业发展，通过反思从实践中学习受到重视。[4]