1.让学生经历完整的价值认识过程
阅读教学，学生对文本有一个价值认识过程，有起点也有终点。例如人教版第10册《临死前的严监生》，学生在初读文本时，有的认为严监生特别节俭，有的觉得严监生可笑，临死前想的不是亲人而是那微不足道的一根灯芯，有的觉得严监生是不折不扣的守财奴，有的觉得可悲，等等。这些都是学生对文本的认识起点。因为是初读，语言习得如何切实、有效？
教师自然可以对学生的认识表示欣赏，但不能就此将它们当作文本价值认识的终点。我们知道，对文本初步、整体的认识常常是不全面、不准确的，只有经过深入、重点的阅读，再回归到学生第二次“整体认识”时，体验才会深化，从而修缮初读时个体认识的偏颇。就上面的例子来说，学生只有真正经历“整体——局部——整体”的完整过程，才能完善对文本核心价值的获取：严监生吝啬的可笑、可怜和可悲。可惜在教学实践中，很多教师常常满足于学生的认识起点，只关注学生对文本局部语言的个性化、选择性赏析与诵读，忘却了再回到整体上对文本价值的深入研究。
2.勿把认识偏差当作多元解读
阅读文本时出现认识偏差，这符合儿童的认识规律。同时这种偏差对于激活课堂、引导学生获取文本核心价值具有重要的意义。差异和错误虽是重要学习资源，但阅读教学中教师不能把学生的认识偏差简单地当作多元解读予以认同。例如，在上《景阳冈》时，有学生就认为武松不是英雄，而是残害国家保护动物——老虎的元凶；也有学生认为武松酗酒，作者写武松喝酒是败笔。那么在教学中如何把学生的认识偏差演变成获取文本核心价值的机遇？
教师不妨将此作为深入阅读探究的切入口，引导学生读书思考、碰撞讨论，从文本中再去寻找根据。有了这个过程，学生最终会明白，一定要在具体的历史情景中阅读文学作品，而不是把历史名著当作纪实的新闻。除此之外，教师还可以引导学生把阅读的收益，借助语言习得的练习（在括号里填上正确的关联词）流畅地表达出来：《景阳冈》课文中写武松在小店饮酒生动而具体，这（不是）作者写作上的败笔，（而是）文章的妙处。（如果）武松只吃3碗酒，早就过了景阳冈，（就）根本不会有这个故事发生。（正因为）武松吃了18碗酒，（所以）会不听店家劝告，以酒壮胆坚持上山。（倘若）武松不吃18碗酒，2斤牛肉，（即使）上山碰到老虎，（也）没有力气和老虎斗。（因此）说，武松吃了18碗酒，醉了都能打死猛虎，（更）显出武松艺高胆大、英勇无畏。