作为基层实践者，学校在课程与教学改革中处于旋涡的中心，是各种矛盾的集结点，学校组织及教师群体是改革不可或缺的主体。从某种意义上说，学校的努力决定着课程与教学改革的最终效果，也检验着各种改革方案的成败得失。
从改革发起者与学校主体的关系来看，可以将改革分为外来的改革和自主的改革两大类。所谓外来的改革，是指改革的发起者处于学校外部，是一个由外而内的执行或践行过程，其中最主要的就是行政力量发起的课程与教学改革，我国基础教育课程改革就是典型范例。除此之外，还有由学者主持的教育教学实验，如河南安阳人民大道小学、天津市第二师范学校附属小学等学校便先后加入北京师范大学裴娣娜教授主持的“学生主体性发展教育实验”。相较而言，行政力量发起的课程与教学改革带有更多的强制色彩，而由学者主持的教育教学实验则多为学校自主选择的结果。但无论采取何种方式，第一，学校在外来的课程与教学改革中大多扮演着执行者和检验者的角色。以政府推进的课程与教学改革项目为例，学校首先是一个执行者的角色。它必须按照课程与教学改革的方案，及时培训人员，更换教材，调整教学，改变评价标准和方式，确保切实落实行政部门的各种要求和指示。改革开放40年间，我国广大中小学积极执行各种各样的改革方案，为整体推进课程与教学改革发挥了重要作用。但需要指出的是，由于决策是一个有限理性的过程，课程与教学改革方案也会存在各种潜在的问题，会有一些脱离实际的地方，这就需要学校谨慎应对。为确保变革与稳定兼顾、形式与内容统一、冒险与质量平衡，学校在充当执行者的过程中要面对各种各样的压力，常常会陷入积极执行与消极应对的两难境地。第二，作为课程与教学改革的主要实践者，学校客观上担当着检验改革方案的角色。正所谓实践是检验真理的唯一标准，一个改革方案的好坏，最终还要看它在学校实践中的实际表现。如果一个方案受到学校欢迎，提高了教育效能和教育质量，自然就是好的；反之亦然。40年改革探索中，有些改革措施深入人心，有些改革措施则无人喝彩，诚然，学校本身也存在局限性，有其特殊的利益考量，对学校的具体实践理应辩证认识，不能将其作为唯一依据，但从长远看，成功的实践终究是遵循事物本性的，“那些距离变革实施现场最近的人对如何取得变革成功往往认识得最为清楚，因而也最具有发言权”[22]，学校实践对改革的检验作用是可以信赖的。