美国课程史专家布鲁巴克在对西方课程的发展进行系统的历史回顾之后，发出这样的感慨：“在课程发展史上一贯反映出来的问题是什么呢？基本问题无非是：如何选择课程？”[26]
这个在西方课程史上一贯反映出来的问题，在我国课程发展过程中也一贯地反映出来。课程的选择问题无疑是课程领域最基本的问题，也是分歧与论争不断的问题。所有的分歧与论争基本上都围绕着课程与知识、社会与儿童的关系而展开。关于课程与知识、社会与儿童的关系的各种认识，也就构成了各种各样的课程理论，形成了多样的课程理论流派。课程的选择问题有时就演变成了流派之争。比如，“传统教育”与“现代教育”之争，进步主义与要素主义之争，科学主义与人文主义之争，现代与后现代之争。有时这种论争又会掺杂集团或个人的利益，使之变得更为复杂；有时甚至还可能会演变成各种政治或经济利益集团的激烈斗争。
“**”结束后，课程改革几经努力才在20世纪80年代中期走上健康发展的正轨。课程选择虽然仍是一个有争论的问题，但是争论中多了一份学术上的理性和严谨。人们对课程选择的认识不再拘泥于知识、社会与儿童的对立，而是具体、综合地考虑知识的特点、社会的要求和儿童需要。
新课改以来，课程选择再度成为激烈论争的领域。和以往不同的是，论争各方不再简单重复社会中心、知识中心和儿童中心的话题，而是在更一般的问题上，诸如知识观、社会的特征及教育需求、课程与知识、课程与社会生活、课程与儿童经验的关系上产生了重大分歧。
1.知识观上的分歧与课程知识的选择
在知识观上，以科学知识观及以科学文化知识为中心的课程体系面临着严重挑战。有学者认为，人类正处于知识的第三次转型期。[27]这次转型是由现代知识型向后现代知识型的转型。“对于现代知识型而言，后现代知识型是一次真正意义上的‘革命’，它从根本上‘推翻’了现代科学知识型的架构和信念，力图将一幅新的知识图景展现在人们的面前，并通过知识世界的重构为正在到来的后现代社会或知识社会提供认识论基础。”[28]这种转型主要体现在以下三个方面：从客观性到文化性；从普遍性到境域性；从中立性到价值性。后现代知识型对科学知识“客观性”“普遍性”“中立性”的质疑和解构，也使以科学课程为核心的课程体系出现了危机。