如何理解课程的本质，是一个永恒的问题，也是一个永远不能彻底解决的问题。尽管如此，随着课程理论和实践的发展，人们总能在某些方面达成一定的共识，否则课程论的研究永远也不能深入下去。改革开放40年间，围绕课程本质展开的讨论取得的一个明显成果就是关于课程的定义越来越多，多到已经无人能把所有定义全部罗列出来。
面对课程定义的多样性，我们该怎么办呢？有学者认为，在面对课程定义的多样性时，至少应当考虑以下几个方面：首先，课程定义的不同，反映了课程本身的演变。其次，课程概念的不同定义，常常反映了人们在课程某个方面认识上的深化。比如，关于活动课程、隐性课程的讨论都产生了一些关于课程的定义。最后，课程概念的不同定义往往还取决于使用者的具体地位。比如，理论工作者、教育行政人员和教师使用的课程定义各不相同。[49]
我国自清末民初教育近代化以来，所接受和引进的课程是在知识本位课程观基础上形成的。一百多年来，虽然课程经历了诸多的变化，但并没有从根本上触及和改变这一基础。中华人民共和国成立后，知识本位课程观有了中国自己的特殊表现形式，即“双基论”。“双基论”强调中小学课程应该以基础知识和基本技能为核心内容。20世纪50年代和十年“**”，受政治因素的影响，“双基论”遇到冲击。“**”结束后，“双基论”才得以恢复重建。到20世纪90年代，“双基论”仍然对我国基础教育课程发挥着决定性的作用，代表着课程思想的主流。尽管如此，“双基论”仍然存在一些问题，改革开放后，基础教育得到了中华人民共和国成立以来长久的稳定发展，这些问题也以前所未有的严重程度暴露出来。这些问题有：知识的学习架空了学生的发展；强调基础而牺牲了完整；强调学术而轻视实践；“双基”的性质比较含混。[50]